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《小学语文教师》2012年第二期登载了宋中铠的《一样的名句，不同的解读——薛法根、闫学<匆匆>一课名句研读教学片断赏析》（名句指“燕子去了，有再来的时候；杨柳枯了，有再青的时候；桃花谢了，有再开的时候。但是，聪明的，你告诉我，我们的日子为什么一去不复返呢”），读后颇有感悟，有一吐方快之感。笔者试从课堂教学的关注点、学生的回答、教师的理答这三个方面对两位教师的教学片段再作解读。
一、言语形式和言语内容：鱼和熊掌是否可得兼？
相对而言，薛老师关注文本的言语形式，而闫老师更关注文本的言语内容。
“内容人人看得见，内涵只有少数人得之，形式对于大多数人来说是一个秘密。”薛老师直接从言语形式入手，他把“燕子去了，有再来的时候；杨柳枯了，有再青的时候；桃花谢了，有再开的时候”排列成诗句，从言语形式的解读中去发现言语内涵，得出“前面的排比句反衬出时间的一去不复返”的结论，并进一步引导学生体会作者对岁月的“留恋”，对时光流逝的“无奈”。薛老师的课堂不止于文章“说了什么”，而是重在引导学生去发现作者是“怎样说的”和“为什么这样说”。能这样读书的，薛老师称之为“会读书”；能这样教语文的，自然就称之为“会教语文”了。如果把言语形式和言语内涵分别比作鱼和熊掌，那么薛老师可谓是“鱼和熊掌得兼”了。
闫老师似乎更偏爱“熊掌”，也就是言语内涵。“用笔画出含有深意的字词或句子”是指向内容的；“……那么时间究竟到哪里去了呢”，是指向内容的；出示台湾作者林清玄的《与时间赛跑》是指向内容的；“……去年的你和现在的你一样吗”，仍然是指向内容的。而且，值得注意的是，当第二个学生说 “这句有三个‘再’字……”时，闫老师在表扬“她抓文字抓得多好，有多敏锐的语感”之后，仍然把学生的思考点从言语形式拉回到内容场景中。
也许闫老师没必要如此固守在言语内容的阵地上。对于“写什么”的问题，学生似乎早就了如指掌，教师没必要“用墨如泼”。第一位学生的回答就比较到位了，“这句写得很美，突出时间是一去不复返的，而别的都会再回来”，而且学生们对作者的“茫然”、“无奈”“难过”也已有所理解了。对学生已然明白的，教师真不必花如此多的时间和精力。
二、学生回答：为什么并不都“给力”？
从两个教学片段看，这两个班级的学生实在大异其趣。闫老师的课堂上，学生思维敏捷，表达完整，而且个别学生的言语表达内涵丰富，具有一定的审美性和哲理性，体现出较高的语文素养。他们不仅能关注文本“说了什么”，而且已经在学着关注“怎么说的”、“为什么这么说”。这样的回答为课堂提供了很广阔的生成空间，教师既可以顺着学生的回答把教学引向言语内容，也可以引向言语形式。第一位学生说“这句写得很美，突出时间是一去不复返，而别的都会回来”，表述简洁，注意到了形式的“美”和内容的“深”。第二位学生说“这句有三个‘再’字。‘有再来的时候’‘有再青的时候’，‘有再开的时候’，说明了其他东西都可能重新来过，可是时间如果不好好把握的话，就会从你身边悄悄溜走”，她不仅注意言语形式的美，而且还能说出美之所在；她不仅注意到“突出时间的一去不复返”了，而且还能说出是“怎么突出时间的一去不复返”的，最后还进一步指出要“好好把握时间”。至此，我们不能不感叹学生对文本解读的全面和深刻，称之为“精彩”是当之无愧的。优秀的学生，精彩的发言，成就了有厚度和深度的课堂。
可是，薛老师的课堂上，学生的回答显得很单薄，缺少言语表达的完整性、丰富性、生动性，更谈不上审美性和思辩性了。第一位学生说“这是排比句”；第二位学生说“前面都是讲什么事物去了，后面都讲这个事物又回来了”。面对这样单薄简陋的回答，薛老师只能围绕“写了什么”“怎么写的”“为什么这样写”连续发问。
学生的回答为什么如此不给力呢？从实录中学生的回答来看，他们的语文综合素养确实不是很高，回答时多用简单的短句，如“这是排比句”“日子一去不复返”“他很无奈”等。但是，除此之外，薛老师的课堂设计也是有欠缺的。这个欠缺就在于“排列成诗句”这个环节，他没有把“但是，聪明的，你告诉我，我们的日子为什么一去不复返呢”这一句放进去；而这样一个缺乏相对完整性的语境，直接导致学生的思考仅仅停留在排比句上了，课堂因此显得有点迟滞僵化了。
三、教师理答：举重若重和举轻若重？
薛老师的课堂上学生的回答不够给力，于是，薛老师必须以“用力”的理答把学生导向对文本的深度解读。面对学生过于单薄的回答，薛老师这样连续地发问：“老师这样排列，你能看出什么特点？”这个问题指向言语形式，简约而明确；“除了排比句，在内容上有什么发现？”这一句很自然地把学生的关注点由形式引向内涵；“日子和桃花、燕子、杨柳相比，有什么不同？” “作者为什么这样写？”这两个问题则又把学生引向“为什么这样说”的深度解读。薛老师素以教学风格的简约大气、举重若轻而闻名，但这个教学环节却有“举重若重”之感。
再来看闫老师的理答。当学生说“这句写得很美，突出时间是一去不复返的，而别的都会回来”时，闫老师理答“她感受到了这句话的不同寻常之处”。这句理答既没有启发和引领作用，也没有对观点进行提炼和深化。其实，闫老师可以追问：“你能具体谈谈文字是美在哪里吗？”这就能把教学引向对言语形式——诗意美的揣摩和体悟；也可以这样追问：“作者是怎样突出时间的一去不复返的，你能具体说说吗？”这样就把教学引向言语形式和内涵表达关系的探究。在引导学生体会诗意美的环节中，闫老师虽然一直在强调 “诗一般的语言”，但她的理答并没有引导学生去揣摩和品味诗行长短参差的变化之美，语言的回环往复之美，音韵的和谐悦耳之美，诗歌意象的组合之美。教师心中的“诗美”在学生那里还是“空美”，虽然闫老师类似“诗一般的语言”的表达共有七句之多，但仍有“隔靴搔痒”之感， “用力”但很“无力”，有“举轻若重”之嫌。
两位老师都是小学语文界的大家，其课犹如初出深山的美玉，流光溢彩，但美玉有璞，可琢可磨。本文就语文论语文，就教学论教学。不当之处，敬请指正。
（责编 韦 雄）
一、言语形式和言语内容：鱼和熊掌是否可得兼？
相对而言，薛老师关注文本的言语形式，而闫老师更关注文本的言语内容。
“内容人人看得见，内涵只有少数人得之，形式对于大多数人来说是一个秘密。”薛老师直接从言语形式入手，他把“燕子去了，有再来的时候；杨柳枯了，有再青的时候；桃花谢了，有再开的时候”排列成诗句，从言语形式的解读中去发现言语内涵，得出“前面的排比句反衬出时间的一去不复返”的结论，并进一步引导学生体会作者对岁月的“留恋”，对时光流逝的“无奈”。薛老师的课堂不止于文章“说了什么”，而是重在引导学生去发现作者是“怎样说的”和“为什么这样说”。能这样读书的，薛老师称之为“会读书”；能这样教语文的，自然就称之为“会教语文”了。如果把言语形式和言语内涵分别比作鱼和熊掌，那么薛老师可谓是“鱼和熊掌得兼”了。
闫老师似乎更偏爱“熊掌”，也就是言语内涵。“用笔画出含有深意的字词或句子”是指向内容的；“……那么时间究竟到哪里去了呢”，是指向内容的；出示台湾作者林清玄的《与时间赛跑》是指向内容的；“……去年的你和现在的你一样吗”，仍然是指向内容的。而且，值得注意的是，当第二个学生说 “这句有三个‘再’字……”时，闫老师在表扬“她抓文字抓得多好，有多敏锐的语感”之后，仍然把学生的思考点从言语形式拉回到内容场景中。
也许闫老师没必要如此固守在言语内容的阵地上。对于“写什么”的问题，学生似乎早就了如指掌，教师没必要“用墨如泼”。第一位学生的回答就比较到位了，“这句写得很美，突出时间是一去不复返的，而别的都会再回来”，而且学生们对作者的“茫然”、“无奈”“难过”也已有所理解了。对学生已然明白的，教师真不必花如此多的时间和精力。
二、学生回答：为什么并不都“给力”？
从两个教学片段看，这两个班级的学生实在大异其趣。闫老师的课堂上，学生思维敏捷，表达完整，而且个别学生的言语表达内涵丰富，具有一定的审美性和哲理性，体现出较高的语文素养。他们不仅能关注文本“说了什么”，而且已经在学着关注“怎么说的”、“为什么这么说”。这样的回答为课堂提供了很广阔的生成空间，教师既可以顺着学生的回答把教学引向言语内容，也可以引向言语形式。第一位学生说“这句写得很美，突出时间是一去不复返，而别的都会回来”，表述简洁，注意到了形式的“美”和内容的“深”。第二位学生说“这句有三个‘再’字。‘有再来的时候’‘有再青的时候’，‘有再开的时候’，说明了其他东西都可能重新来过，可是时间如果不好好把握的话，就会从你身边悄悄溜走”，她不仅注意言语形式的美，而且还能说出美之所在；她不仅注意到“突出时间的一去不复返”了，而且还能说出是“怎么突出时间的一去不复返”的，最后还进一步指出要“好好把握时间”。至此，我们不能不感叹学生对文本解读的全面和深刻，称之为“精彩”是当之无愧的。优秀的学生，精彩的发言，成就了有厚度和深度的课堂。
可是，薛老师的课堂上，学生的回答显得很单薄，缺少言语表达的完整性、丰富性、生动性，更谈不上审美性和思辩性了。第一位学生说“这是排比句”；第二位学生说“前面都是讲什么事物去了，后面都讲这个事物又回来了”。面对这样单薄简陋的回答，薛老师只能围绕“写了什么”“怎么写的”“为什么这样写”连续发问。
学生的回答为什么如此不给力呢？从实录中学生的回答来看，他们的语文综合素养确实不是很高，回答时多用简单的短句，如“这是排比句”“日子一去不复返”“他很无奈”等。但是，除此之外，薛老师的课堂设计也是有欠缺的。这个欠缺就在于“排列成诗句”这个环节，他没有把“但是，聪明的，你告诉我，我们的日子为什么一去不复返呢”这一句放进去；而这样一个缺乏相对完整性的语境，直接导致学生的思考仅仅停留在排比句上了，课堂因此显得有点迟滞僵化了。
三、教师理答：举重若重和举轻若重？
薛老师的课堂上学生的回答不够给力，于是，薛老师必须以“用力”的理答把学生导向对文本的深度解读。面对学生过于单薄的回答，薛老师这样连续地发问：“老师这样排列，你能看出什么特点？”这个问题指向言语形式，简约而明确；“除了排比句，在内容上有什么发现？”这一句很自然地把学生的关注点由形式引向内涵；“日子和桃花、燕子、杨柳相比，有什么不同？” “作者为什么这样写？”这两个问题则又把学生引向“为什么这样说”的深度解读。薛老师素以教学风格的简约大气、举重若轻而闻名，但这个教学环节却有“举重若重”之感。
再来看闫老师的理答。当学生说“这句写得很美，突出时间是一去不复返的，而别的都会回来”时，闫老师理答“她感受到了这句话的不同寻常之处”。这句理答既没有启发和引领作用，也没有对观点进行提炼和深化。其实，闫老师可以追问：“你能具体谈谈文字是美在哪里吗？”这就能把教学引向对言语形式——诗意美的揣摩和体悟；也可以这样追问：“作者是怎样突出时间的一去不复返的，你能具体说说吗？”这样就把教学引向言语形式和内涵表达关系的探究。在引导学生体会诗意美的环节中，闫老师虽然一直在强调 “诗一般的语言”，但她的理答并没有引导学生去揣摩和品味诗行长短参差的变化之美，语言的回环往复之美，音韵的和谐悦耳之美，诗歌意象的组合之美。教师心中的“诗美”在学生那里还是“空美”，虽然闫老师类似“诗一般的语言”的表达共有七句之多，但仍有“隔靴搔痒”之感， “用力”但很“无力”，有“举轻若重”之嫌。
两位老师都是小学语文界的大家，其课犹如初出深山的美玉，流光溢彩，但美玉有璞，可琢可磨。本文就语文论语文，就教学论教学。不当之处，敬请指正。
（责编 韦 雄）