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摘 要: 教育人类学将人类学知识应用于教育领域并指导教育的改革与发展,它分为哲学教育人类学和文化教育人类学两个流派。面对美国教育界多元文化与主流文化的几十年持续不断的“文化战争”,教育人类学从人性和文化的视角来审视美国的多元文化教育,并指出其优越性。
关键词: 教育人类学 美国 多元文化教育 人性视角 文化视角
美国是一个多种族、多族群的移民国家。二十世纪八十年代以来,美国教育界以文化保守主义为主的各种右翼势力和以多元文化为主的左翼势力引发的“文化战争”一直此起彼伏。这场“文化战争”不仅是一场主流文化与亚文化的战争,而且是一场教育的价值观念取向问题的战争。教育人类学这门研究人、教育和文化相互关系的新兴交叉学科,站在自身独特的视角上来审视美国的多元文化教育,具有更加积极、深远的意义。
一、教育人类学介绍
人类学与教育学在研究对象、理论基础、研究目的和发展目的上存在着很大的一致性,教育学与人类学就形成了联姻并诞生了教育人类学。所以,教育人类学是由教育学和人类学相互交叉并通过科际整合而形成的综合性、边缘性学科。
(一)教育人类学的两大流派
教育人类学萌芽于十七世纪,形成于二十世纪。二十世纪五十年代以来,教育人类学得到了长足的发展。在历史发展中,教育人类学形成以德、奥为代表的哲学教育人类学和以英、美为代表的文化教育人类学两大流派。
在欧洲大陆上,被称为人类学之父的哲学家康德主张:应该从人的知(知识)、性(感性)、意(意欲)三个方面来进行人类学的研究。1941年,德国敏斯特大学教授杜普·霍华德(HeinrchDopp-Vorwald)提出哲学人类学概念,他认为:对于人本质的改变,尤其是精神的改变,教育的力量在于发生“精神的作用”,教育的功能在于促使教育的引导,即“精神的引导”。罗特在其《教育人类学》论著中指出:“教育人类学探讨由人的本质到人的心灵与精神的改变的一门学问。”哲学教育人类学研究人与教育在功能、发展、实现之间的互动关系,人如何通过教育把第一(自然)本性和第二(社会)本性相协调并顺利地发展起来,以获得人的全面本质。[1]以人的研究为核心,它从阐释如何建立健全人性的角度来研究教育与人类的发展问题。
文化教育人类学是英美等国在解决多民族、多种族文化冲突问题的基础上发展起来的。第二次世界大战后,少数民族、移民、黑人、土著人(aboriginalpeople)和原住民(indigenouspeople)在教育上的屡屡失败,民族和种族上的纠纷频繁。美国的人类学家们率先发起用人类学来寻求解决教育问题的答案。美国著名人类学家奥各布教授认为:教育被视为是文化传承与习得,学校教育仅是其中的一种特殊形式。文化教育人类学对把学校教育与社会割裂的研究持否定态度,而认为应该将学校教育放在整个社会文化背景中加以考虑。它大致有三层含义:一是教育是一种文化传递过程;二是人生活于文化之中,人的发展是接受文化传递,适应文化变迁的过程;三是文化变迁与教育变迁是一致的。
哲学教育人类学与文化教育人类学两者并不是截然分离的,他们之间是有联系的。人的可教育性是人性中重要的一部分,而人的思想是在文化的土壤中孕育出来的,文化提供了人自身没有的成长环境。哲学教育人类学家O.F.博尔诺夫也认为:“人是一种天生的文化生物。”因此,在这个层面上,这两个派别是可相容的。
(二)教育人类学的研究目的和价值
冯增俊在综合了各研究目的的论述后提出教育人类学的研究目的,即通过运用人类学的概念和方法,对教育与人的发展的关系进行历史与现实,宏观与微观,人类、国家与个人的全方位思考,更好地把握教育的本性和现代教育的特征,使教育更好地服务于人类自身的生存和发展。[2]通过教育中人类学的介入,更好地促进教育的发展,最终实现人的发展。
教育人类学研究者李政涛在《教育人类学引论》中提出教育人类学的两点重要价值。
1.生命价值。他认为教育人类学发展的理想标杆一是成为人类生活方式或存在方式,二是既能面向人类的幸福,又能直面人类的苦难和危机,三是直观并深度地介入人类生活,创造新的生活意义,最终促使人达到一种美好的生命形态。
2.文化价值。教育人类学保护文化,促使文化对话并推动文化转型与变革。[3]在全球化时代,普世文化日益得到人们的认同,边缘文化却在逐渐消退,文化保护的需要越来越迫切。全球化同时也带来了不同文化之间的交流与对话,对于多文化国家的教育也开始超越狭隘的本国的主流教育文化转而以促进所有学生跨文化的能力为教育目标。由于文化变迁与教育变迁存在着一致性,文化的转型即教育的转型。教育人类学能够提供教育经验与策略而推动文化的转型与变革。
二、美国的教育文化
(一)理论派别
美国是一个拥有200多年历史的多民族、多种族的移民国家。在解决各种族和民族的文化上的各种矛盾和冲突中,各种社会文化理论应运而生。由于美国传统文化的传播主要是通过教育来实现和继承的,因而这些文化理论也必然首先在教育领域里出现并在教育领域里集中体现。美国的社会文化理论经历了盎格鲁—撒克逊文化理论(Anglo-conformity)、熔炉理论(MeltingPot)、文化多元主义理论。盎格鲁—撒克逊文化理论和熔炉理论是美国右翼保守派所持的理论,而多元文化主义理论是美国左翼进步派在批判保守派的基础上所形成的理论。
盎格鲁—撒克逊文化理论兴盛于19—20世纪,该理论认为盎格鲁—撒克逊文化是社会的主流文化,各少数民族亚文化必须融入盎格鲁—撒克逊文化,遵循主流文化的语言、价值观念、行为方式等。可表述为B(亚文化)→A(主流文化)=A(主流文化)。
熔炉理论认为:当美国的主流民族文化与少数民族文化相接触时,两种文化中的优秀、精华部分经过美国社会的熔炉煅炼后熔合在一起,而形成一种新的、更优秀的美国文化。可表述为A(主流文化) B(亚文化)→C(更优秀的新文化)。从理论思想上来看,熔炉理论比盎格鲁—撒克逊文化理论更加强调了对于文化的平等性的尊重。但是,在现实的美国的社会中,熔炉的结果仍然是融入了美国的主流民族文化。
文化多元主义理论来源是文化人类学中的文化相对论派别的观点。该派别的基本观点是:每一种文化都具有其独创性和充分的价值,文化没有进步或落后、原始与文明之分;基于经验下判断,而经验是由每个人按照自己的文化传承来说明的;不同文化之间相互尊重,强调多种生活方式的价值,具有不同价值的文化成员应互相理解。该理论认为在多元文化社会里,当主流文化与少数民族亚文化接触时,各种文化都有权利保留他们自己的文化特质(价值观、信仰和生活方式等),可表述为A(主流文化) B(亚文化)=A B。二十世纪六十年代以来,这种理论在美国的教育界获得了各族成员的赞同和拥护,并且在教育实践中积极实践和运用。如为帮助少数族裔和女性改变在政治、经济教育等方面的劣势地位的“肯定性行动”(AffirmativeAction)政策和“政治正确”(PoliticalCorrect)原则的提出得到了美国公立高等院校的积极响应;斯坦福大学、加州大学等各高校的各种多元化的课程改革计划快速地在高等院校中实施。据统计,到1990年为止,美国46%的大学要求开设非主流文化课程;研究种族、民族和妇女历史的研究所或研究机构不断涌现。到九十年代末,绝大多数学校都开设了研究种族和妇女史的专业课。
(二)文化战争
美国的教育文化经历了第二次世界大战后六七十年代的反主流文化的激进派思想到八九十年代宣扬主流文化的保守主义的复兴。从二十世纪六十年代后,美国的自由派基调占主导,宗教右翼面对美国道德沦丧、家庭解体等的社会问题而逐渐兴起。到八十年代末,保守主义与自由主义平分秋色;九十年代中后期,保守主义有加强之势。
美国主流文化是欧洲文化的延伸,是整个西方文化的重要组成部分,美国的主流文明的价值和理念都根植于西方。保守主义认为,文化多元主义无异于是美国文明的一场灾难。他们歧视其它种族的文化并认为西方的文化传统才是最好的东西,其它任何文化都不能望其项背。而进步主义认为,各种文化都是平等的,都有其价值,没有优劣之分,反对美国主流文化在美国的霸权。两者观念上的冲突进而导致了思想和实践的冲突。美国主流文化受到的挑战和社会道德问题的严重性,是导致这场战争的直接原因。[4]由于美国的教育是美国文化传播和继承的工具,因此教育领域成为了文化保守派与进步派的“文化战争”的主要战场。这场“文化战争”至今仍然在美国的教育界中此起彼伏。
三、教育人类学视角的审视
多元文化教育,更加适应全球化发展的需要,更加适应世界多元化的需要。从教育人类学视角来看,美国教育文化的多元化是对单一民族文化霸权的反叛,是各种族对自身文化的觉醒,是争求文化和个人发展平等性的实践,是人类文明的进步。其优势体现在以下几个方面。
(一)人性视角
1.生命的解放和回归。美国教育人类学家Spindler认为:“文化是一个有机的整体,包括语言、内容、风俗以及使文化成为完整无缺的隐形的意义之网。”人的生命发展总是以一定的文化为背景并通过教育才能实现。教育人类学的观点认为:衡量教育的基本尺度在于它有没有体现对生命的落重和关爱,有没有使每个身处教育世界中的生命都焕发了生命活力,有没有使生命的能量通过这样的教育得到了增殖、提升和扩展。[5]永远处在一定文化背景中的人,要想使其人生更加充实和丰富,生命得到发展和增值并实现生命的价值,就必须通过教育来得到实现,这种教育也一定是在人自身所处的文化背景中进行的。而美国主流文化在教育中的垄断地位,导致了其他种族学生的文化中断(culturalinterrupt)或文化剥夺。主流文化为主导的教育,在教学语言、内容和价值理念等方面都与其他种族文化差异悬殊。由于这种教育无法与其他种族学生所具有的文化背景相联接,因此就导致了其他种族的学生教育上的失败,并严重阻碍了这些学生自身生命的发展和生命价值的实现。从这个层面来说,多元文化教育是对生命的一种重视和关爱,是对生命健康发展和生命价值实现的一种清醒、正确的认识,是对生命的一种解放和回归。
2.人性的关爱。哲学家黎鸣把人性划分为三个层面:自然关系层面、社会关系层面和精神关系层面。这三个层面的缺失都会导致人性的畸形发展。主流文化统治的教育与其他种族文化脱节,导致了其他种族人在教育上的失败。个人能力无法得到挖掘和提升,文化精神无法获得和吸收,在现实社会中无法生存立足,这些引发了他们人性中的扭曲。这种扭曲表现在美国社会问题的各个方面,如:性犯罪案低龄化、普遍化;校园枪击事件高频发生;种族冲突流血事件不断;失业率不断攀升;失业者、残患者、精神病人、酗酒者、吸毒者诸无家可归的穷人增多等。多元文化教育强调文化的平等性,它能够与各种族自身文化接轨,有利于各种族个人能力的发展、精神价值的提升和被社会认可和尊重,进而使人性得到关爱、修复并走向健康和完善。它会使美国的社会问题得到平息,社会氛围更加和谐、美好。
(二)文化视角
1.提供了一种人认识自身本质和“我文化”的途径。教育哲学家O.F.博尔诺夫提出文化还原原则:“人从自己的需要出发创造了文化,因此,我们可以把这种客观化了的文化作为媒介来了解人的需要,并进而了解人的本质。”[6]赫尔巴特也认为“人不能通过反省来认识自己,只能绕道通过自己的客观化来认识自己。”[7]所以,人自身所属的文化体现了人的需求和价值观念,这种文化反过来成为了人认识自身本质的一种方法和途径。把这种理念进一步扩大下去,由于各文化存在着关联性,对“他文化”的客观认识,反过来能够更好地认识自身文化的意义。因此,多元文化也提供了对“我文化”认识的一种途径。多元文化教育的一个最关键的目标就是帮助个体通过其他民族的文化而获得更深入的自我理解。它试图使每个民族成员真正理解其他民族文化及那个文化的民族的意义和感情,并继而尊重彼此的文化。
2.有利于教育的平等性和多样性发展。多元文化教育主旨在于:使不同民族、种族、宗教、阶层、性别和特殊群体的学生都能公平地接受教育;将多民族的和世界的观点整合于传统课程之中,引导学生了解并接受有关族裔间的差异。它打破了单一的教育文化,把少数种族文化与历史的内容与主流文化的内容放在同一个水平上同等对待,给其他种族的学生提供了平等受教育的机会和权利,同时也丰富了教育的内容。在这种教育中,学生可以通过了解不同的文化来开阔视野,消除文化的偏见,培养对各文化理念的自主性理解能力。多元文化教育保障了文化的平等性,并保护了文化多样性的健康发展。
从教育人类学的视角来看,美国的多元文化教育是各种族人生命形态的健康发展和各种族文化继承的重要链条。它更能够顺应美国这样一个多种族、多民族国家的现实状况,它是对美国长久以来教育现实中主流霸权文化教育的一种纠正,是教育发展的一种理想状态。
参考文献:
[1][2]冯增俊.教育人类学教程[M].北京:人民教育出版社,2008:48.
[3]李政涛.教育人类学引论[M].上海:上海教育出版社,2009:66-67,73-81.
[4]王璞.文化战争中的美国大学[M].北京:北京师范大学出版社,2008.
[5]李政涛.教育人类学的生命之维[J].教育研究,2004,04:36.
[6]O.F.博尔诺夫.教育人类学[M].上海:华东师范大学出版社1999:22.
[7]赫尔巴特.教育学讲授纲要[M].台湾:五南图书出版公司,1989:32.
关键词: 教育人类学 美国 多元文化教育 人性视角 文化视角
美国是一个多种族、多族群的移民国家。二十世纪八十年代以来,美国教育界以文化保守主义为主的各种右翼势力和以多元文化为主的左翼势力引发的“文化战争”一直此起彼伏。这场“文化战争”不仅是一场主流文化与亚文化的战争,而且是一场教育的价值观念取向问题的战争。教育人类学这门研究人、教育和文化相互关系的新兴交叉学科,站在自身独特的视角上来审视美国的多元文化教育,具有更加积极、深远的意义。
一、教育人类学介绍
人类学与教育学在研究对象、理论基础、研究目的和发展目的上存在着很大的一致性,教育学与人类学就形成了联姻并诞生了教育人类学。所以,教育人类学是由教育学和人类学相互交叉并通过科际整合而形成的综合性、边缘性学科。
(一)教育人类学的两大流派
教育人类学萌芽于十七世纪,形成于二十世纪。二十世纪五十年代以来,教育人类学得到了长足的发展。在历史发展中,教育人类学形成以德、奥为代表的哲学教育人类学和以英、美为代表的文化教育人类学两大流派。
在欧洲大陆上,被称为人类学之父的哲学家康德主张:应该从人的知(知识)、性(感性)、意(意欲)三个方面来进行人类学的研究。1941年,德国敏斯特大学教授杜普·霍华德(HeinrchDopp-Vorwald)提出哲学人类学概念,他认为:对于人本质的改变,尤其是精神的改变,教育的力量在于发生“精神的作用”,教育的功能在于促使教育的引导,即“精神的引导”。罗特在其《教育人类学》论著中指出:“教育人类学探讨由人的本质到人的心灵与精神的改变的一门学问。”哲学教育人类学研究人与教育在功能、发展、实现之间的互动关系,人如何通过教育把第一(自然)本性和第二(社会)本性相协调并顺利地发展起来,以获得人的全面本质。[1]以人的研究为核心,它从阐释如何建立健全人性的角度来研究教育与人类的发展问题。
文化教育人类学是英美等国在解决多民族、多种族文化冲突问题的基础上发展起来的。第二次世界大战后,少数民族、移民、黑人、土著人(aboriginalpeople)和原住民(indigenouspeople)在教育上的屡屡失败,民族和种族上的纠纷频繁。美国的人类学家们率先发起用人类学来寻求解决教育问题的答案。美国著名人类学家奥各布教授认为:教育被视为是文化传承与习得,学校教育仅是其中的一种特殊形式。文化教育人类学对把学校教育与社会割裂的研究持否定态度,而认为应该将学校教育放在整个社会文化背景中加以考虑。它大致有三层含义:一是教育是一种文化传递过程;二是人生活于文化之中,人的发展是接受文化传递,适应文化变迁的过程;三是文化变迁与教育变迁是一致的。
哲学教育人类学与文化教育人类学两者并不是截然分离的,他们之间是有联系的。人的可教育性是人性中重要的一部分,而人的思想是在文化的土壤中孕育出来的,文化提供了人自身没有的成长环境。哲学教育人类学家O.F.博尔诺夫也认为:“人是一种天生的文化生物。”因此,在这个层面上,这两个派别是可相容的。
(二)教育人类学的研究目的和价值
冯增俊在综合了各研究目的的论述后提出教育人类学的研究目的,即通过运用人类学的概念和方法,对教育与人的发展的关系进行历史与现实,宏观与微观,人类、国家与个人的全方位思考,更好地把握教育的本性和现代教育的特征,使教育更好地服务于人类自身的生存和发展。[2]通过教育中人类学的介入,更好地促进教育的发展,最终实现人的发展。
教育人类学研究者李政涛在《教育人类学引论》中提出教育人类学的两点重要价值。
1.生命价值。他认为教育人类学发展的理想标杆一是成为人类生活方式或存在方式,二是既能面向人类的幸福,又能直面人类的苦难和危机,三是直观并深度地介入人类生活,创造新的生活意义,最终促使人达到一种美好的生命形态。
2.文化价值。教育人类学保护文化,促使文化对话并推动文化转型与变革。[3]在全球化时代,普世文化日益得到人们的认同,边缘文化却在逐渐消退,文化保护的需要越来越迫切。全球化同时也带来了不同文化之间的交流与对话,对于多文化国家的教育也开始超越狭隘的本国的主流教育文化转而以促进所有学生跨文化的能力为教育目标。由于文化变迁与教育变迁存在着一致性,文化的转型即教育的转型。教育人类学能够提供教育经验与策略而推动文化的转型与变革。
二、美国的教育文化
(一)理论派别
美国是一个拥有200多年历史的多民族、多种族的移民国家。在解决各种族和民族的文化上的各种矛盾和冲突中,各种社会文化理论应运而生。由于美国传统文化的传播主要是通过教育来实现和继承的,因而这些文化理论也必然首先在教育领域里出现并在教育领域里集中体现。美国的社会文化理论经历了盎格鲁—撒克逊文化理论(Anglo-conformity)、熔炉理论(MeltingPot)、文化多元主义理论。盎格鲁—撒克逊文化理论和熔炉理论是美国右翼保守派所持的理论,而多元文化主义理论是美国左翼进步派在批判保守派的基础上所形成的理论。
盎格鲁—撒克逊文化理论兴盛于19—20世纪,该理论认为盎格鲁—撒克逊文化是社会的主流文化,各少数民族亚文化必须融入盎格鲁—撒克逊文化,遵循主流文化的语言、价值观念、行为方式等。可表述为B(亚文化)→A(主流文化)=A(主流文化)。
熔炉理论认为:当美国的主流民族文化与少数民族文化相接触时,两种文化中的优秀、精华部分经过美国社会的熔炉煅炼后熔合在一起,而形成一种新的、更优秀的美国文化。可表述为A(主流文化) B(亚文化)→C(更优秀的新文化)。从理论思想上来看,熔炉理论比盎格鲁—撒克逊文化理论更加强调了对于文化的平等性的尊重。但是,在现实的美国的社会中,熔炉的结果仍然是融入了美国的主流民族文化。
文化多元主义理论来源是文化人类学中的文化相对论派别的观点。该派别的基本观点是:每一种文化都具有其独创性和充分的价值,文化没有进步或落后、原始与文明之分;基于经验下判断,而经验是由每个人按照自己的文化传承来说明的;不同文化之间相互尊重,强调多种生活方式的价值,具有不同价值的文化成员应互相理解。该理论认为在多元文化社会里,当主流文化与少数民族亚文化接触时,各种文化都有权利保留他们自己的文化特质(价值观、信仰和生活方式等),可表述为A(主流文化) B(亚文化)=A B。二十世纪六十年代以来,这种理论在美国的教育界获得了各族成员的赞同和拥护,并且在教育实践中积极实践和运用。如为帮助少数族裔和女性改变在政治、经济教育等方面的劣势地位的“肯定性行动”(AffirmativeAction)政策和“政治正确”(PoliticalCorrect)原则的提出得到了美国公立高等院校的积极响应;斯坦福大学、加州大学等各高校的各种多元化的课程改革计划快速地在高等院校中实施。据统计,到1990年为止,美国46%的大学要求开设非主流文化课程;研究种族、民族和妇女历史的研究所或研究机构不断涌现。到九十年代末,绝大多数学校都开设了研究种族和妇女史的专业课。
(二)文化战争
美国的教育文化经历了第二次世界大战后六七十年代的反主流文化的激进派思想到八九十年代宣扬主流文化的保守主义的复兴。从二十世纪六十年代后,美国的自由派基调占主导,宗教右翼面对美国道德沦丧、家庭解体等的社会问题而逐渐兴起。到八十年代末,保守主义与自由主义平分秋色;九十年代中后期,保守主义有加强之势。
美国主流文化是欧洲文化的延伸,是整个西方文化的重要组成部分,美国的主流文明的价值和理念都根植于西方。保守主义认为,文化多元主义无异于是美国文明的一场灾难。他们歧视其它种族的文化并认为西方的文化传统才是最好的东西,其它任何文化都不能望其项背。而进步主义认为,各种文化都是平等的,都有其价值,没有优劣之分,反对美国主流文化在美国的霸权。两者观念上的冲突进而导致了思想和实践的冲突。美国主流文化受到的挑战和社会道德问题的严重性,是导致这场战争的直接原因。[4]由于美国的教育是美国文化传播和继承的工具,因此教育领域成为了文化保守派与进步派的“文化战争”的主要战场。这场“文化战争”至今仍然在美国的教育界中此起彼伏。
三、教育人类学视角的审视
多元文化教育,更加适应全球化发展的需要,更加适应世界多元化的需要。从教育人类学视角来看,美国教育文化的多元化是对单一民族文化霸权的反叛,是各种族对自身文化的觉醒,是争求文化和个人发展平等性的实践,是人类文明的进步。其优势体现在以下几个方面。
(一)人性视角
1.生命的解放和回归。美国教育人类学家Spindler认为:“文化是一个有机的整体,包括语言、内容、风俗以及使文化成为完整无缺的隐形的意义之网。”人的生命发展总是以一定的文化为背景并通过教育才能实现。教育人类学的观点认为:衡量教育的基本尺度在于它有没有体现对生命的落重和关爱,有没有使每个身处教育世界中的生命都焕发了生命活力,有没有使生命的能量通过这样的教育得到了增殖、提升和扩展。[5]永远处在一定文化背景中的人,要想使其人生更加充实和丰富,生命得到发展和增值并实现生命的价值,就必须通过教育来得到实现,这种教育也一定是在人自身所处的文化背景中进行的。而美国主流文化在教育中的垄断地位,导致了其他种族学生的文化中断(culturalinterrupt)或文化剥夺。主流文化为主导的教育,在教学语言、内容和价值理念等方面都与其他种族文化差异悬殊。由于这种教育无法与其他种族学生所具有的文化背景相联接,因此就导致了其他种族的学生教育上的失败,并严重阻碍了这些学生自身生命的发展和生命价值的实现。从这个层面来说,多元文化教育是对生命的一种重视和关爱,是对生命健康发展和生命价值实现的一种清醒、正确的认识,是对生命的一种解放和回归。
2.人性的关爱。哲学家黎鸣把人性划分为三个层面:自然关系层面、社会关系层面和精神关系层面。这三个层面的缺失都会导致人性的畸形发展。主流文化统治的教育与其他种族文化脱节,导致了其他种族人在教育上的失败。个人能力无法得到挖掘和提升,文化精神无法获得和吸收,在现实社会中无法生存立足,这些引发了他们人性中的扭曲。这种扭曲表现在美国社会问题的各个方面,如:性犯罪案低龄化、普遍化;校园枪击事件高频发生;种族冲突流血事件不断;失业率不断攀升;失业者、残患者、精神病人、酗酒者、吸毒者诸无家可归的穷人增多等。多元文化教育强调文化的平等性,它能够与各种族自身文化接轨,有利于各种族个人能力的发展、精神价值的提升和被社会认可和尊重,进而使人性得到关爱、修复并走向健康和完善。它会使美国的社会问题得到平息,社会氛围更加和谐、美好。
(二)文化视角
1.提供了一种人认识自身本质和“我文化”的途径。教育哲学家O.F.博尔诺夫提出文化还原原则:“人从自己的需要出发创造了文化,因此,我们可以把这种客观化了的文化作为媒介来了解人的需要,并进而了解人的本质。”[6]赫尔巴特也认为“人不能通过反省来认识自己,只能绕道通过自己的客观化来认识自己。”[7]所以,人自身所属的文化体现了人的需求和价值观念,这种文化反过来成为了人认识自身本质的一种方法和途径。把这种理念进一步扩大下去,由于各文化存在着关联性,对“他文化”的客观认识,反过来能够更好地认识自身文化的意义。因此,多元文化也提供了对“我文化”认识的一种途径。多元文化教育的一个最关键的目标就是帮助个体通过其他民族的文化而获得更深入的自我理解。它试图使每个民族成员真正理解其他民族文化及那个文化的民族的意义和感情,并继而尊重彼此的文化。
2.有利于教育的平等性和多样性发展。多元文化教育主旨在于:使不同民族、种族、宗教、阶层、性别和特殊群体的学生都能公平地接受教育;将多民族的和世界的观点整合于传统课程之中,引导学生了解并接受有关族裔间的差异。它打破了单一的教育文化,把少数种族文化与历史的内容与主流文化的内容放在同一个水平上同等对待,给其他种族的学生提供了平等受教育的机会和权利,同时也丰富了教育的内容。在这种教育中,学生可以通过了解不同的文化来开阔视野,消除文化的偏见,培养对各文化理念的自主性理解能力。多元文化教育保障了文化的平等性,并保护了文化多样性的健康发展。
从教育人类学的视角来看,美国的多元文化教育是各种族人生命形态的健康发展和各种族文化继承的重要链条。它更能够顺应美国这样一个多种族、多民族国家的现实状况,它是对美国长久以来教育现实中主流霸权文化教育的一种纠正,是教育发展的一种理想状态。
参考文献:
[1][2]冯增俊.教育人类学教程[M].北京:人民教育出版社,2008:48.
[3]李政涛.教育人类学引论[M].上海:上海教育出版社,2009:66-67,73-81.
[4]王璞.文化战争中的美国大学[M].北京:北京师范大学出版社,2008.
[5]李政涛.教育人类学的生命之维[J].教育研究,2004,04:36.
[6]O.F.博尔诺夫.教育人类学[M].上海:华东师范大学出版社1999:22.
[7]赫尔巴特.教育学讲授纲要[M].台湾:五南图书出版公司,1989:32.