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卓立子老师发表在《中学语文》2016年第9期的文章《以“课堂预设”构建“生成课堂”——兼与王家伦先生商榷》（以下简称《商榷》）中似乎谈“预设课堂”就色变，认为“预设课堂”即千人一面的“工业化标准式”课堂，或是“硬设”的课堂，以封闭性学习、外部操作学习为主、看不出任何内部操作过程的课堂。①令人哑然失笑。
一、预设课堂：可以预约的“精彩”
雅斯贝尔斯（K.T.Jaspers）说过，预设是一种计划，它是实践者的一种在特定情况下不可缺少的细节安排。②《教育大辞典》对“生成”的解释是，“强调学习过程是学习者原有认知结构与从环境中接受的感受信息相互作用、主动建构意义生成的过程”。 ③
我们认为“预设”与“生成”相辅相成，不能顾此失彼。语文课的“预设”和“生成”，应在对学情把握中，及时调控；在文本的研习过程中，及时“深入”，适时“淡出”；在对话与交流中，既尊重学生个性，也能进行疏导。
在总体否定“预设课堂”的前提下，立子老师似乎也颇为赞同王老师对“预设课堂”的观点，即“微微观”指的是课堂教学中的每个教学环节，围绕课堂教学总目标，需要有四五个小目标做铺垫。实际上，这些小目标就是为了达到课堂教学总目标而设置的阶段目标。课中，课堂教学活动按照预设展开，循序渐进，完成预先的教学方案，学生获得预计性的发展。④
此处单就立子老师认为王老师并没给出具体的课例之说，以笔者试教的《江南的冬景》为例加以阐释。
《江南的冬景》（一课时）
【教学目标】
（1）通过梳理关键词句和对几幅画面的分析，较为深入地掌握从不同维度表现景物的手法。
（2）通过品读鉴赏，初步了解江南冬天的诗情画意。
【教学环节】
第一环节为诗词导入。通过描写“江南春”的古典诗词引入到郁达夫笔下的江南的冬景。
（阶段目标：通过古典诗词的熏染，暗示郁达夫笔下江南的冬景充满诗情画意。）
第二环节为整体感知。在该板块下分两个层次，一是走进江南，感知作者所写的江南是哪些地区；二是走近冬景，了解作者描绘江南的冬景时，精选了哪些景致讓人如临其境。
（阶段目标：整体感知作者笔下的江南的冬景是一种明朗的情调；明确作者具体写了江南的植被、雨、雪，从而理清文章思路，初步达成教学目标一。）
第三环节为品读鉴赏，是课堂教学的主体环节，分为三个层次，依次是画面命名、合作交流、教师小结。在合作交流时，通过师生美读，围绕写了哪些景物、特点、手法、情感以及“我”的独特感悟来鉴赏。
（阶段目标：鉴赏理解作者运用色彩描摹、点染引用、借助想象、意象叠加、巧借诗句、化实为虚等手法，从而感受作者的情感以及所描写景物的诗情画意，基本达成教学目标一。）
第四环节为问题探究。作者散步江南，面对充满诗情画意的江南的冬景，在文末说到“空言不如实践”，要“搁下纸笔，去湖上散散步罢！”文中多处出现“散步”一词，有何意味？
（阶段目标：感受作者对江南的冬景的独特情感，初步感受作者的文学观、美学观，达成目标二。）
以上四个教学环节围绕本堂课的教学总目标，环环紧扣，简洁明确，符合散文教学一般规律，即理其脉，品其美，悟其旨。教者抓住《江南的冬景》文本的独特个性，让学生很好地掌握了郁达夫景物描写时运用的手法，同时在“文”的品读鉴赏中，感受作者江南冬日的诗情画意，实现了语文教学工具性和人文性的有机融合。
以上案例仅供立子老师参考，实际上，这种案例举不胜举。当然，案例呈现的只是课堂中主要的教学环节，学生活动、师生互动、课堂生成等内容需要在实际课堂上精彩演绎，更需要教者驾驭课堂的能力和丰富的教学机智。
二、预设课堂：课堂呈现的“脚本”
卓立子老师关于“预设课堂”的主要观点如下：（1）预设课堂是教师主体控制、强调“教”的过程，以知识本位、注重学习结果实现的课堂。（2）预设课堂是线性、固定的，以封闭性学习、外部操作学习为主、看不出内部操作过程的课堂。⑤针对以上观点，实有必要澄清一番。
（一）预设课堂是“工业化标准式”课堂吗？
立子老师认为，“预设课堂”颇具“传统特色”，在一定程度上发挥着作用。但这种千人一面的“工业化标准式”的课堂确是到了应该摒弃的时候了，因为时代要求有激活人的创造潜能的创新教育出现，语文教育决不能自甘落后。⑥
值得关注的是，立子老师首先忽视了作为教者的“教学个性”，认为“预设课堂”，教师势必就是主体控制，作为知识本位，注重学习结果实现的传授者，此种教师实为“照本宣科”的讲授者，可以“目无学生”“任尔东西南北风”，然而事实果真如此吗？据我们所知，任何一所学校都不会只强调教师的“教”，忽视学生的“学”。
某教师教授苏教版必修五元曲《长亭送别》，当学生对张生与崔莺莺之间表达情感的方式为何如此含蓄有所不解时，教者顺势借助了本专题“执子之手”板块下另一篇文章《罗密欧与朱丽叶》（节选）一文，提出这样一个问题：如果是罗密欧与朱丽叶，他们之间会如何表达情感？最终让学生明白原来是中西方文化间的差异使然，同时让学生也明白编者将两篇文本放在一个板块下的意图。
此堂语文课，教者进行了很好的“预设”，教者深入研读文本，发挥“教学个性”，整堂课关注学生的“学”。教者在实施教学过程中，“预设”时就充分研读单元构成，注重向教材和文本“深”处“生成”，充分借助教材，与文本、与作者、与编者对话，在师生交流对话过程中，深化学生对教材、文本的认识。请立子老师解释，这样的精心“预设”究竟是怎样“按工业化标准”进行的？
其实，“预设课堂”仅是课堂呈现的一个基础“脚本”，实际教学效果还需要学生、教师共同在课堂上倾情演绎，演出成功与否，不能完全归咎于“脚本”，也就是把所有弊端推给“预设课堂”。 （二）预设课堂是“线性、固定”的课堂吗？
我们认为，“预设课堂”的课堂教学活动是按照预设展开，循序渐进，完成预先的教学方案的教学活动，学生可获得预计性的发展，也可能出现生成的精彩。立子老师竟认定此种课堂即为“硬设”，并得出这样的结论：其预设课堂是线性、固定的，以封闭性学习、外部操作学习为主、看不出任何内部操作过程的课堂。实在令人不敢苟同。
笔者教授《不自由，毋宁死》一文时，主要过程如下：
环节一：快速阅读课文，用文中的词句填空，归纳段意，从而理清文章思路。
环节二：朗读自己选择的精彩语段，用精练的语言进行评析。
（1）所选择的语段写的是什么内容？（2）作者运用了怎样的手法来写作？（3）作者为何会运用这样的手法，有何效果？
环节三：精选最感兴趣的段落或者语句，进行自由演讲。组内评选，然后全班交流。
【生成1】各小组推荐“演讲家”上台表演，演讲者表情丰富、肢体语言丰富、演讲富有激情，同学们热情很高。也有个别小组同学紧张忘词，教者和学生及时给予鼓励。
【生成2】当一位学生上台精彩演讲后，台下一位学生自觉在课堂上喊起了口号“不自由，毋宁死”，课堂上学生群情激昂，跟着喊起口号。其余小组的同学，也纷纷自告奋勇地参与课堂。
【生成3】还有10分钟左右课堂结束，教者见同学们兴致高昂，立即调整，临时增添“我是超级演说家”环节，学生们等不及推荐，争先恐后地自由演讲文章第4、5自然段，将本节课推向高潮。同时，暂停原计划中写一段演讲辞的训练，留作课后作业。
此案例中，教者课前显而易见进行了“预设”，在实际教授该课的过程中，环节二关注学生的“个性化”感悟，课堂“生成”指向演讲稿的语言特色，通过教师引导，让学生获得预计性发展。环节三为课堂事先“预设”，也能顺势“生成”。主要通过学生小组活动体验与展示，激发课堂“生成”不断。课堂上究竟会出现怎样的“生成”，教者无法事先预料，因为在课堂上，学生的学习活动是动态的，随时发展变化的。当课堂出现精彩“生成”之处，教者顺势进行引导，以提高学生的演说能力。整堂课中，学生的活动和表现“精彩”纷呈，师生全都沉浸其中，令人难忘。教者深知虽无法做到每节课都是这样的“生成”，但是我们岂能认定之前的课堂“预设”就没有必要呢？请立子老师解释，这样的精心“预设”的课堂是“线性、固定”的课堂吗？
立子老师谈及预设课堂似乎就是“请君入瓮”，生拉硬扯的“硬设”，如果以此论断，似乎课堂不需要任何“预设”，否则就是将学生当成“玩偶”，教师上拉下动。此等孤立、片面地看待问题的方法，实值得商榷。
我们认为，预设课堂和课堂生成之间不是对立的关系，而应和谐统一，相得益彰。预设是为了更好的生成，只有精心预设，课堂生成才能精彩纷呈。
语文课堂教学的“生成”应在教师、学生、文本三者之间互动，“预设”应定位在学生的基本认识前提下，“生成”应是在与教师、文本的对话交往中最终达成。在实施“预设”时，也只有不拘泥于“预设”，并能充分运用教学机智，“生成”才会更加精彩。
三、课堂预设：应指向“常态”
语文课堂教学绝不能按照某一种固定的模式或者某一特定的程式进行，因为每一个文本的个性不同，学生的层次有所“差异”，教师课堂驾驭的能力不同。所以，语文课也绝不能面对事先备好的教案照本宣科。
课堂的预设目标一般来说应该在当堂得以达成，也应鼓励师生在“预设”基础上即兴创造，在不违背“语文”的情况下，适当超越目标。我们认为“课堂预设”也不妨向“常态”回归。
其一，立子老师认为“课堂预设”是课堂的宏观规划，其讲究大体则有，细致似无，而无所不备，阐释说明“课堂预设”是基于语文学科本位，基于学生学情分析，预备课堂学习内容、手段、活动、情感和态度等，并以特级教师李仁甫、黄厚江老师的课堂架构为例，来说明“课堂预设”的两个基本特征：（1）弹性主题、主体情境性的板块式课堂预设。（2）基于原点生成的教与学过程性和互动场域性的课堂预设。
对于两位特级教师在语文教学中独树一帜的做法以及对“课堂预设”的可行性，我们毫无疑义，但是仍需和立子老师商榷一二。
我们认为“课堂预设”有如下基本特征：1.瞬间反映，即教师在课堂上瞬间捕捉信息的能力；2.短时备课，即教师能根据学情，即时备课的能力；3.方向明晰，即教师有目的、有方向引导学生务实高效学习语文的能力。从“课堂预设”的上述特征来说，想必能力一般的教师很难驾驭，并且想要在每堂语文课上都能体现，想必也不甚现实吧。再者，一线语文教师面对繁重的教学任务，已经是疲于奔命，如果将重心放在“课堂预设”，而忽视“预设课堂”之类极为“常态”的语文课，是否有点因大失小呢？
立子老师仅以两位特级教师独特的课堂教学架构来推理出“课堂预设”的基本特征，是否落入了“以偏概全”“一叶障目”的俗套之中？在一线语文教师中，有多少人能达到李仁甫、黄厚江那种当堂预设的水平？
其二，立子老师在《商榷》一文中说到“课堂预设”时，逻辑论证上始终有两个基于，一是基于语文学科本位；二是基于合格教师水准和学生学情实际。那么，也就是说，立子老师在对“课堂预设”分析时，始终有两个担忧，即担心“课堂预设”偏离了语文学科本位，或是脱离了教师和学生的实际情况。
仅就立子老师的第二个“基于”议上几句，我们仅存疑义的是：如果立子老师提倡的此种“课堂预设”，不能为绝大多数一线语文教师所借鉴，或不能大幅度提高绝大多数学生的读写听说能力，笔者觉得此种固定的“模式”“套路”还是慎用为妙！
不敢对立子老师所在学校的学生情况妄加揣度，仅以笔者所在学校来看，不少学生的语文读写听说能力还有待提升，不少语文教师能达成课堂的既定目標就已不错。
如果语文教学脱离了绝大多数“平民”学生的实际，生搬硬套某种教学模式；如果语文教学忽视了一线教师教学实际，为“生成”而“生成”，这对提高学生的读写听说能力能起到什么作用呢？语文教学的研究力求独树一帜，百花齐放，语文教学要摈除固定“模式”，回归常态自然。
其三，我们提倡教者在处理语文课堂的“预设”与“生成”关系时，不必刻意褒此贬彼。语文教师要充分运用教学机智，课堂上既能“收”也能“放”，在该“生成”处“生成”，既能“深入”，也能适时“淡出”。
教学生成能“深入”，是说教学生成如果是向教材文本“深”处和学生思维“深”处倾斜的，就有必要及时展开，充分“深入”。
教学生成能“淡出”，是说教学“生成”不能游离于知识、技能目标之外，游离于教学内容和教学任务之外，游离于学生发展之外，过程、方法的价值丧失殆尽。⑦诸如“塞翁丢失的马是公马还是母马”等脱离文本的问题，或者影响教学进程的错误内容，如果教师还和学生紧抓不放，津津乐道，这样的生成，就注定是课堂的败笔。
再次重申我们的观点，无论是“预设课堂”还是“课堂预设”，无论是“课堂生成”还是“生成课堂”，必须尊重教师、学生和文本的现实情况，力避某一个固定的“模式”。教育需要个性，语文教学亦同！
参考文献
①⑤⑥卓立子：《以“课堂预设”构建“生成课堂”——兼与王家伦先生商榷》，《中学语文》，2016年第9期第58-61页。
②雅斯贝尔斯著，邹进译：《什么是教育》，北京：生活·读书·新知三联书店，1991年版第23页。
③顾明远：《教育大辞典（第五卷）》，上海：上海教育出版社，1992年版第1628页。
④王家伦：《预设课堂与课堂预设，课堂生成与生成课堂——从三国时蜀汉帝国的兴亡说起》，《中学语文教学参考（A刊）》，2015年版第7期第7-14页。
⑦余文森：《论教学中的预设与生成》，《课程·教材·教法》，2007年版第5期第20页。
[作者通联：江苏淮安中学]
一、预设课堂：可以预约的“精彩”
雅斯贝尔斯（K.T.Jaspers）说过，预设是一种计划，它是实践者的一种在特定情况下不可缺少的细节安排。②《教育大辞典》对“生成”的解释是，“强调学习过程是学习者原有认知结构与从环境中接受的感受信息相互作用、主动建构意义生成的过程”。 ③
我们认为“预设”与“生成”相辅相成，不能顾此失彼。语文课的“预设”和“生成”，应在对学情把握中，及时调控；在文本的研习过程中，及时“深入”，适时“淡出”；在对话与交流中，既尊重学生个性，也能进行疏导。
在总体否定“预设课堂”的前提下，立子老师似乎也颇为赞同王老师对“预设课堂”的观点，即“微微观”指的是课堂教学中的每个教学环节，围绕课堂教学总目标，需要有四五个小目标做铺垫。实际上，这些小目标就是为了达到课堂教学总目标而设置的阶段目标。课中，课堂教学活动按照预设展开，循序渐进，完成预先的教学方案，学生获得预计性的发展。④
此处单就立子老师认为王老师并没给出具体的课例之说，以笔者试教的《江南的冬景》为例加以阐释。
《江南的冬景》（一课时）
【教学目标】
（1）通过梳理关键词句和对几幅画面的分析，较为深入地掌握从不同维度表现景物的手法。
（2）通过品读鉴赏，初步了解江南冬天的诗情画意。
【教学环节】
第一环节为诗词导入。通过描写“江南春”的古典诗词引入到郁达夫笔下的江南的冬景。
（阶段目标：通过古典诗词的熏染，暗示郁达夫笔下江南的冬景充满诗情画意。）
第二环节为整体感知。在该板块下分两个层次，一是走进江南，感知作者所写的江南是哪些地区；二是走近冬景，了解作者描绘江南的冬景时，精选了哪些景致讓人如临其境。
（阶段目标：整体感知作者笔下的江南的冬景是一种明朗的情调；明确作者具体写了江南的植被、雨、雪，从而理清文章思路，初步达成教学目标一。）
第三环节为品读鉴赏，是课堂教学的主体环节，分为三个层次，依次是画面命名、合作交流、教师小结。在合作交流时，通过师生美读，围绕写了哪些景物、特点、手法、情感以及“我”的独特感悟来鉴赏。
（阶段目标：鉴赏理解作者运用色彩描摹、点染引用、借助想象、意象叠加、巧借诗句、化实为虚等手法，从而感受作者的情感以及所描写景物的诗情画意，基本达成教学目标一。）
第四环节为问题探究。作者散步江南，面对充满诗情画意的江南的冬景，在文末说到“空言不如实践”，要“搁下纸笔，去湖上散散步罢！”文中多处出现“散步”一词，有何意味？
（阶段目标：感受作者对江南的冬景的独特情感，初步感受作者的文学观、美学观，达成目标二。）
以上四个教学环节围绕本堂课的教学总目标，环环紧扣，简洁明确，符合散文教学一般规律，即理其脉，品其美，悟其旨。教者抓住《江南的冬景》文本的独特个性，让学生很好地掌握了郁达夫景物描写时运用的手法，同时在“文”的品读鉴赏中，感受作者江南冬日的诗情画意，实现了语文教学工具性和人文性的有机融合。
以上案例仅供立子老师参考，实际上，这种案例举不胜举。当然，案例呈现的只是课堂中主要的教学环节，学生活动、师生互动、课堂生成等内容需要在实际课堂上精彩演绎，更需要教者驾驭课堂的能力和丰富的教学机智。
二、预设课堂：课堂呈现的“脚本”
卓立子老师关于“预设课堂”的主要观点如下：（1）预设课堂是教师主体控制、强调“教”的过程，以知识本位、注重学习结果实现的课堂。（2）预设课堂是线性、固定的，以封闭性学习、外部操作学习为主、看不出内部操作过程的课堂。⑤针对以上观点，实有必要澄清一番。
（一）预设课堂是“工业化标准式”课堂吗？
立子老师认为，“预设课堂”颇具“传统特色”，在一定程度上发挥着作用。但这种千人一面的“工业化标准式”的课堂确是到了应该摒弃的时候了，因为时代要求有激活人的创造潜能的创新教育出现，语文教育决不能自甘落后。⑥
值得关注的是，立子老师首先忽视了作为教者的“教学个性”，认为“预设课堂”，教师势必就是主体控制，作为知识本位，注重学习结果实现的传授者，此种教师实为“照本宣科”的讲授者，可以“目无学生”“任尔东西南北风”，然而事实果真如此吗？据我们所知，任何一所学校都不会只强调教师的“教”，忽视学生的“学”。
某教师教授苏教版必修五元曲《长亭送别》，当学生对张生与崔莺莺之间表达情感的方式为何如此含蓄有所不解时，教者顺势借助了本专题“执子之手”板块下另一篇文章《罗密欧与朱丽叶》（节选）一文，提出这样一个问题：如果是罗密欧与朱丽叶，他们之间会如何表达情感？最终让学生明白原来是中西方文化间的差异使然，同时让学生也明白编者将两篇文本放在一个板块下的意图。
此堂语文课，教者进行了很好的“预设”，教者深入研读文本，发挥“教学个性”，整堂课关注学生的“学”。教者在实施教学过程中，“预设”时就充分研读单元构成，注重向教材和文本“深”处“生成”，充分借助教材，与文本、与作者、与编者对话，在师生交流对话过程中，深化学生对教材、文本的认识。请立子老师解释，这样的精心“预设”究竟是怎样“按工业化标准”进行的？
其实，“预设课堂”仅是课堂呈现的一个基础“脚本”，实际教学效果还需要学生、教师共同在课堂上倾情演绎，演出成功与否，不能完全归咎于“脚本”，也就是把所有弊端推给“预设课堂”。 （二）预设课堂是“线性、固定”的课堂吗？
我们认为，“预设课堂”的课堂教学活动是按照预设展开，循序渐进，完成预先的教学方案的教学活动，学生可获得预计性的发展，也可能出现生成的精彩。立子老师竟认定此种课堂即为“硬设”，并得出这样的结论：其预设课堂是线性、固定的，以封闭性学习、外部操作学习为主、看不出任何内部操作过程的课堂。实在令人不敢苟同。
笔者教授《不自由，毋宁死》一文时，主要过程如下：
环节一：快速阅读课文，用文中的词句填空，归纳段意，从而理清文章思路。
环节二：朗读自己选择的精彩语段，用精练的语言进行评析。
（1）所选择的语段写的是什么内容？（2）作者运用了怎样的手法来写作？（3）作者为何会运用这样的手法，有何效果？
环节三：精选最感兴趣的段落或者语句，进行自由演讲。组内评选，然后全班交流。
【生成1】各小组推荐“演讲家”上台表演，演讲者表情丰富、肢体语言丰富、演讲富有激情，同学们热情很高。也有个别小组同学紧张忘词，教者和学生及时给予鼓励。
【生成2】当一位学生上台精彩演讲后，台下一位学生自觉在课堂上喊起了口号“不自由，毋宁死”，课堂上学生群情激昂，跟着喊起口号。其余小组的同学，也纷纷自告奋勇地参与课堂。
【生成3】还有10分钟左右课堂结束，教者见同学们兴致高昂，立即调整，临时增添“我是超级演说家”环节，学生们等不及推荐，争先恐后地自由演讲文章第4、5自然段，将本节课推向高潮。同时，暂停原计划中写一段演讲辞的训练，留作课后作业。
此案例中，教者课前显而易见进行了“预设”，在实际教授该课的过程中，环节二关注学生的“个性化”感悟，课堂“生成”指向演讲稿的语言特色，通过教师引导，让学生获得预计性发展。环节三为课堂事先“预设”，也能顺势“生成”。主要通过学生小组活动体验与展示，激发课堂“生成”不断。课堂上究竟会出现怎样的“生成”，教者无法事先预料，因为在课堂上，学生的学习活动是动态的，随时发展变化的。当课堂出现精彩“生成”之处，教者顺势进行引导，以提高学生的演说能力。整堂课中，学生的活动和表现“精彩”纷呈，师生全都沉浸其中，令人难忘。教者深知虽无法做到每节课都是这样的“生成”，但是我们岂能认定之前的课堂“预设”就没有必要呢？请立子老师解释，这样的精心“预设”的课堂是“线性、固定”的课堂吗？
立子老师谈及预设课堂似乎就是“请君入瓮”，生拉硬扯的“硬设”，如果以此论断，似乎课堂不需要任何“预设”，否则就是将学生当成“玩偶”，教师上拉下动。此等孤立、片面地看待问题的方法，实值得商榷。
我们认为，预设课堂和课堂生成之间不是对立的关系，而应和谐统一，相得益彰。预设是为了更好的生成，只有精心预设，课堂生成才能精彩纷呈。
语文课堂教学的“生成”应在教师、学生、文本三者之间互动，“预设”应定位在学生的基本认识前提下，“生成”应是在与教师、文本的对话交往中最终达成。在实施“预设”时，也只有不拘泥于“预设”，并能充分运用教学机智，“生成”才会更加精彩。
三、课堂预设：应指向“常态”
语文课堂教学绝不能按照某一种固定的模式或者某一特定的程式进行，因为每一个文本的个性不同，学生的层次有所“差异”，教师课堂驾驭的能力不同。所以，语文课也绝不能面对事先备好的教案照本宣科。
课堂的预设目标一般来说应该在当堂得以达成，也应鼓励师生在“预设”基础上即兴创造，在不违背“语文”的情况下，适当超越目标。我们认为“课堂预设”也不妨向“常态”回归。
其一，立子老师认为“课堂预设”是课堂的宏观规划，其讲究大体则有，细致似无，而无所不备，阐释说明“课堂预设”是基于语文学科本位，基于学生学情分析，预备课堂学习内容、手段、活动、情感和态度等，并以特级教师李仁甫、黄厚江老师的课堂架构为例，来说明“课堂预设”的两个基本特征：（1）弹性主题、主体情境性的板块式课堂预设。（2）基于原点生成的教与学过程性和互动场域性的课堂预设。
对于两位特级教师在语文教学中独树一帜的做法以及对“课堂预设”的可行性，我们毫无疑义，但是仍需和立子老师商榷一二。
我们认为“课堂预设”有如下基本特征：1.瞬间反映，即教师在课堂上瞬间捕捉信息的能力；2.短时备课，即教师能根据学情，即时备课的能力；3.方向明晰，即教师有目的、有方向引导学生务实高效学习语文的能力。从“课堂预设”的上述特征来说，想必能力一般的教师很难驾驭，并且想要在每堂语文课上都能体现，想必也不甚现实吧。再者，一线语文教师面对繁重的教学任务，已经是疲于奔命，如果将重心放在“课堂预设”，而忽视“预设课堂”之类极为“常态”的语文课，是否有点因大失小呢？
立子老师仅以两位特级教师独特的课堂教学架构来推理出“课堂预设”的基本特征，是否落入了“以偏概全”“一叶障目”的俗套之中？在一线语文教师中，有多少人能达到李仁甫、黄厚江那种当堂预设的水平？
其二，立子老师在《商榷》一文中说到“课堂预设”时，逻辑论证上始终有两个基于，一是基于语文学科本位；二是基于合格教师水准和学生学情实际。那么，也就是说，立子老师在对“课堂预设”分析时，始终有两个担忧，即担心“课堂预设”偏离了语文学科本位，或是脱离了教师和学生的实际情况。
仅就立子老师的第二个“基于”议上几句，我们仅存疑义的是：如果立子老师提倡的此种“课堂预设”，不能为绝大多数一线语文教师所借鉴，或不能大幅度提高绝大多数学生的读写听说能力，笔者觉得此种固定的“模式”“套路”还是慎用为妙！
不敢对立子老师所在学校的学生情况妄加揣度，仅以笔者所在学校来看，不少学生的语文读写听说能力还有待提升，不少语文教师能达成课堂的既定目標就已不错。
如果语文教学脱离了绝大多数“平民”学生的实际，生搬硬套某种教学模式；如果语文教学忽视了一线教师教学实际，为“生成”而“生成”，这对提高学生的读写听说能力能起到什么作用呢？语文教学的研究力求独树一帜，百花齐放，语文教学要摈除固定“模式”，回归常态自然。
其三，我们提倡教者在处理语文课堂的“预设”与“生成”关系时，不必刻意褒此贬彼。语文教师要充分运用教学机智，课堂上既能“收”也能“放”，在该“生成”处“生成”，既能“深入”，也能适时“淡出”。
教学生成能“深入”，是说教学生成如果是向教材文本“深”处和学生思维“深”处倾斜的，就有必要及时展开，充分“深入”。
教学生成能“淡出”，是说教学“生成”不能游离于知识、技能目标之外，游离于教学内容和教学任务之外，游离于学生发展之外，过程、方法的价值丧失殆尽。⑦诸如“塞翁丢失的马是公马还是母马”等脱离文本的问题，或者影响教学进程的错误内容，如果教师还和学生紧抓不放，津津乐道，这样的生成，就注定是课堂的败笔。
再次重申我们的观点，无论是“预设课堂”还是“课堂预设”，无论是“课堂生成”还是“生成课堂”，必须尊重教师、学生和文本的现实情况，力避某一个固定的“模式”。教育需要个性，语文教学亦同！
参考文献
①⑤⑥卓立子：《以“课堂预设”构建“生成课堂”——兼与王家伦先生商榷》，《中学语文》，2016年第9期第58-61页。
②雅斯贝尔斯著，邹进译：《什么是教育》，北京：生活·读书·新知三联书店，1991年版第23页。
③顾明远：《教育大辞典（第五卷）》，上海：上海教育出版社，1992年版第1628页。
④王家伦：《预设课堂与课堂预设，课堂生成与生成课堂——从三国时蜀汉帝国的兴亡说起》，《中学语文教学参考（A刊）》，2015年版第7期第7-14页。
⑦余文森：《论教学中的预设与生成》，《课程·教材·教法》，2007年版第5期第20页。
[作者通联：江苏淮安中学]