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主持人简介:王荣生,语文课程与教学论博士,上海师范大学学科教育研究所教授、博士生导师。
执行主持:胡根林,语文课程与教学论博士,上海市浦东教育发展研究院助理研究员。
心理学是公认的课程基础,它的研究成果与社会学、哲学等一样直接影响着课程目标、课程内容、课程实施和课程评价①。但在我国语文教育中,以心理学视角进行研究的成果并不多。推介《阅读与阅读教学:心理学视角》和《论阅读教学中背景知识与阅读理解的关系》的旨意,不仅仅在于这两篇文章为我们带来了新的视野,也是期盼有更多的具有心理学背景的研究者能够关注并投入到语文课程与教学研究中。
【评议论文】王小明《阅读与阅读教学:心理学视角》,原载于《课程·教材·教法》,2008年第9期。
【原文提要】阅读是一项复杂的认知过程,是涉及整合、组织、精加工和监控四个子过程动态交替和相互作用的过程。阅读教学要培养学生调节和控制上述认知过程的能力,而不能仅仅停留在促进学生对课文内容的理解上。区分阅读与阅读教学,对明确阅读教学的目标至关重要。
阅读与阅读教学是两个需要区分的概念,这是尽人皆知的。但从什么样的角度去区分才能抓住其本质,从而恰当确定阅读教学乃至语文教学的目标、提高教学效率,在很大程度上还是模模糊糊的。王小明的这篇文章给出了相对清晰而明确的回答。
一、关于阅读的心理机制
文章首先界定了所讨论的“阅读”含义是“阅读理解”,即“通过阅读来学习(read to learn)”,将阅读用作从某些学科领域获得具体知识的工具,接着详细介绍了西方现代心理学有关阅读心理机制的研究成果。
对阅读的本质,现代心理学将其视为一个复杂的认知活动,在对熟练读者的研究和分析中发现,阅读主要涉及如下四种认知过程:(1)整合:运用个体原有知识来理解课文的意义。整合包含两个密切联系的子过程:一是激活个体头脑中与所读内容有关的原有知识;二是将原有知识与新信息整合从而理解新信息的意义。(2)组织:识别课文中的要点及其相互关系。熟练的读者在阅读时能识别文章中重要的内容并对这些内容有着更好的记忆,从而能准确把握文章的概要。他们不仅理解每一句讲了什么,还能把每句的意思组织起来,使之成为一个连贯一致的结构。(3)精加工:在阅读时作出必要的推理。推理活动是阅读理解的一个重要成分,读者阅读时并非原封不动地接受课文的内容,而是要超越给定的信息,做出一些课文中没有明确指出的推断。(4)监控:评价自己的理解状况并调整自己的阅读策略。熟练的读者对自己是否理解了所阅读的内容有实时的监控,并根据自己的理解状况随时采取调整措施。
阅读时,上述四个过程并未按整合—组织—精加工—监控的线性顺序进行,而是有机地交织在一起,阅读过程是四个子过程动态交替和相互作用的过程。
二、关于阅读教学的两种方式
心理学对一般“教学”的界定是:“经过设计的、外在于学习者的一套支持内部学习过程的事件”。作者认为这一界定有两个突出特点:一是从学习者的内部过程与外部事件关系的角度来界定教学;二是执行教学事件的主体不限于教师,教科书、计算机、电影、广告等媒体经过设计后也能支持学习者的内部过程,学生通过这些媒体进行的学习也属于教学,学生自己也可以成为教学事件的执行者,即自己采用一些措施来促进自己的学习过程。
在此基础上,作者认为阅读教学的本质应该从“阅读涉及一系列的内部认知过程”和“教学是促进学生内部过程的外部事件”这二者的结合中去寻找,由此可以得到两种阅读教学:一是教师采用外部措施引发和促进学生阅读的内部认知过程,让学生达到对所阅读课文内容的理解;二是教师采用外部措施促进学生控制阅读内部认知过程能力的发展。前一种是涉及课文理解的各学科阅读教学的共性,凡是涉及文本理解的阅读都可以按这种方式来教。后一种是语文学科阅读教学的特殊性,以前由教师来提示或支持的激活原有知识,促进把握要点、推理、理解、监控的工作,现在由学生来执行,所培养的是学生自己控制阅读内部过程的能力,这正是语文阅读教学所应追求的目标。这并非否定第一种阅读教学的价值,要让学生习得调控阅读认知过程的能力,应先让学生参与到体现对阅读认知过程进行调控的阅读教学活动中来。在这种教学中,对阅读内部认知过程的调控体现在教师与学生的相互作用上。教师要逐渐将调控的责任移交给学生,而学生则要逐渐地将体现在师生相互作用中的调控阅读内部过程的功能加以内化,最终达到自己能独立运用这种能力的目的。
文章指出,以学生调控其阅读认知过程的能力为目标的阅读教学在我国语文教学实践中并不占主流,大多数阅读课侧重于让学生理解课文内容,体会课文表达的思想感情,很少有进一步延伸到第二种意义的阅读教学。
很多时候,闭塞的学术环境遮蔽了我们的视野,文章从心理学视角所阐明的阅读与阅读教学的含义不啻一扇透视语文学习黑匣子的视窗——整合、组织、精加工和监控是熟练读者阅读时所执行的过程,也就是阅读学习者所要达到的学习目标;阅读教学应该培养学生调控阅读的认知过程的能力——课程目标如何清晰明确,教学内容如何具体而富有针对性,阅读与阅读教学心理机制的剖解,为语文课程目标建设和课程内容研制提供了坚实的学理基础。
【评议论文】刘淼、祝丹兰《论阅读教学中背景知识与阅读理解的关系》,原载于《教育学报》,第4卷第5期,2008年10月。
【原文提要】阅读理解的产生取决于读者头脑中的背景信息和文本所呈现的课文信息的交互作用,背景信息、课文信息是决定阅读理解的必要因素。背景知识不是阅读理解的必要条件,只有当背景信息与课文信息无法交互时,才需要引入背景知识,也只有当背景知识既与背景信息交互又与课文信息一致时,背景知识才能促进阅读理解。
在相当长的时期,诸如作者生平、时代背景、写作缘起以及社会影响等背景知识的介绍是语文课文学习的必要环节。新课改以来,随着对多元解读的提倡,介绍背景知识这一几乎雷打不动的教学环节开始遭到质疑。阅读教学中背景知识到底具有什么样的功能?如何运用背景知识提高阅读教学的效率?刘淼、祝丹兰的这篇文章通过讨论背景知识与背景信息、课文信息及阅读理解的关系解决了这些实际问题。
文章的基本结论是:第一,背景知识不是阅读理解的必要条件,阅读理解的产生取决于背景信息与课文信息的交互作用而非背景知识,只有当背景信息与课文信息无法交互时,才需要引入背景知识;第二,不是所有的背景知识都能促进阅读理解,只有当背景知识既能与背景信息交互,又与课文信息一致时,才能实现
其桥梁作用,连接背景信息与课文信息,促成两者的整合,形成知识表征。具体研究成果主要体现在以下几个方面。
第一,界定区分了背景知识、背景信息和课文信息三个概念。
“背景知识”指与课文相关的背景材料,是一种新的信息,如作者生平、时代背景、写作缘起及社会影响等。背景知识是外显的,以文字、语音、图画等多种形式呈现。“背景信息”是人脑中的信息积累和储备,也被称为世界知识或图式。图式理论认为,阅读理解首先是输入一定的信息,然后在记忆中寻找能够说明这些信息的图式,当足以说明这些信息的图式被找到或者某些图式被具体化以后,就产生了理解。这里的图式即为背景信息。“课文信息”以文本的形式呈现,即课文本身的意义,来源于作者的创造,为读者所诠释。
第二, 阐明了背景知识与背景信息、课文信息的关系及三者的功能。
背景信息和课文信息是决定阅读理解的重要因素,阅读理解是背景信息和课文信息交互作用的结果,二者缺一不可。背景信息只是形成知识表征、产生阅读理解的必要条件,必须得到激活才能提取出来与新的信息整合,而课文信息正是刺激物,课文信息是决定阅读理解产生的必要因素和动力源泉。
背景知识是连接背景信息与课文信息的桥梁。背景知识与背景信息是两个独立的概念,既有区别也有联系,其联系主要表现为包含、交叉和反对三种关系。包含指背景信息包含背景知识,学生已经储存了与背景知识相同的信息,甚至超出了很多。交叉指两者部分重合,学生已经具备一定的背景信息,这些信息中有一部分即是背景知识,而背景知识的剩余部分对学生而言则是新的信息,这种关系在教学实践中最为常见。反对是指背景知识与背景信息阐述的是同一个大概念下的内容,但两者却是相对的。
背景知识与课文信息也是两个独立的概念,从内容的角度看,它们存在一致、冲突和冲突限制三种关系。一致指背景知识与课文信息在内容上完全一致,两者没有矛盾和冲突。冲突指背景知识与课文信息之间表现的内容矛盾或无关。冲突限制指背景知识与课文信息既一致,也冲突。
第三,厘清了背景知识与阅读理解的关系。
背景知识与背景信息及课文信息的关系共同影响着阅读理解。
当背景知识与课文信息冲突,无论与背景信息处于何种关系,包含、交叉或者反对,都阻碍阅读理解;当背景知识与课文信息冲突限制时,抑制阅读理解;当背景知识与课文信息一致、包含于背景信息时,尽管背景知识也是促进阅读理解的,但从课文容量的角度而言,此时的背景知识是多余的。当背景知识与课文信息一致,但与背景信息反对时,抑制阅读理解。理想的情形是:背景知识与课文信息一致、与背景信息交叉。背景知识与背景信息的交叉关系可以丰富学生的背景信息,被改善的背景信息又与课文信息一致,两者的整合就会轻松快速,既没有减少课文容量,造成浪费,又保证了阅读理解的顺利产生。
文章的意义不仅在于解决了一个教学实践中的具体问题,还在于它所体现的一种面向实践需要的学术研究取向。《教育研究》编辑部在《中国教育研究前沿与热点问题年度报告》(2005-2006年度)中指出:“教育学研究中的问题主要表现在:仅仅做纯粹的概念研究,漠视实践问题,缺乏实践意识;用既定的理论模式去说明、‘规范’实践”②。这也正是语文教育研究长期以来的弊病。这篇文章以阅读教学中的实际问题作为研究对象,以解决实践问题为旨归,是当前语文教育专业研究者所应积极追求的学术取向。
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注释:
①施良方:《课程理论——课程的基础、原理与问题》,教育科学出版社,1996年版,第23页。
②朱小曼:《对策与建议——2005-2006年度教育热点、难点问题分析》,教育科学出版社,2006年版,第5-6页。
[作者通联:浙江师范大学杭州幼儿师范学院]
执行主持:胡根林,语文课程与教学论博士,上海市浦东教育发展研究院助理研究员。
心理学是公认的课程基础,它的研究成果与社会学、哲学等一样直接影响着课程目标、课程内容、课程实施和课程评价①。但在我国语文教育中,以心理学视角进行研究的成果并不多。推介《阅读与阅读教学:心理学视角》和《论阅读教学中背景知识与阅读理解的关系》的旨意,不仅仅在于这两篇文章为我们带来了新的视野,也是期盼有更多的具有心理学背景的研究者能够关注并投入到语文课程与教学研究中。
【评议论文】王小明《阅读与阅读教学:心理学视角》,原载于《课程·教材·教法》,2008年第9期。
【原文提要】阅读是一项复杂的认知过程,是涉及整合、组织、精加工和监控四个子过程动态交替和相互作用的过程。阅读教学要培养学生调节和控制上述认知过程的能力,而不能仅仅停留在促进学生对课文内容的理解上。区分阅读与阅读教学,对明确阅读教学的目标至关重要。
阅读与阅读教学是两个需要区分的概念,这是尽人皆知的。但从什么样的角度去区分才能抓住其本质,从而恰当确定阅读教学乃至语文教学的目标、提高教学效率,在很大程度上还是模模糊糊的。王小明的这篇文章给出了相对清晰而明确的回答。
一、关于阅读的心理机制
文章首先界定了所讨论的“阅读”含义是“阅读理解”,即“通过阅读来学习(read to learn)”,将阅读用作从某些学科领域获得具体知识的工具,接着详细介绍了西方现代心理学有关阅读心理机制的研究成果。
对阅读的本质,现代心理学将其视为一个复杂的认知活动,在对熟练读者的研究和分析中发现,阅读主要涉及如下四种认知过程:(1)整合:运用个体原有知识来理解课文的意义。整合包含两个密切联系的子过程:一是激活个体头脑中与所读内容有关的原有知识;二是将原有知识与新信息整合从而理解新信息的意义。(2)组织:识别课文中的要点及其相互关系。熟练的读者在阅读时能识别文章中重要的内容并对这些内容有着更好的记忆,从而能准确把握文章的概要。他们不仅理解每一句讲了什么,还能把每句的意思组织起来,使之成为一个连贯一致的结构。(3)精加工:在阅读时作出必要的推理。推理活动是阅读理解的一个重要成分,读者阅读时并非原封不动地接受课文的内容,而是要超越给定的信息,做出一些课文中没有明确指出的推断。(4)监控:评价自己的理解状况并调整自己的阅读策略。熟练的读者对自己是否理解了所阅读的内容有实时的监控,并根据自己的理解状况随时采取调整措施。
阅读时,上述四个过程并未按整合—组织—精加工—监控的线性顺序进行,而是有机地交织在一起,阅读过程是四个子过程动态交替和相互作用的过程。
二、关于阅读教学的两种方式
心理学对一般“教学”的界定是:“经过设计的、外在于学习者的一套支持内部学习过程的事件”。作者认为这一界定有两个突出特点:一是从学习者的内部过程与外部事件关系的角度来界定教学;二是执行教学事件的主体不限于教师,教科书、计算机、电影、广告等媒体经过设计后也能支持学习者的内部过程,学生通过这些媒体进行的学习也属于教学,学生自己也可以成为教学事件的执行者,即自己采用一些措施来促进自己的学习过程。
在此基础上,作者认为阅读教学的本质应该从“阅读涉及一系列的内部认知过程”和“教学是促进学生内部过程的外部事件”这二者的结合中去寻找,由此可以得到两种阅读教学:一是教师采用外部措施引发和促进学生阅读的内部认知过程,让学生达到对所阅读课文内容的理解;二是教师采用外部措施促进学生控制阅读内部认知过程能力的发展。前一种是涉及课文理解的各学科阅读教学的共性,凡是涉及文本理解的阅读都可以按这种方式来教。后一种是语文学科阅读教学的特殊性,以前由教师来提示或支持的激活原有知识,促进把握要点、推理、理解、监控的工作,现在由学生来执行,所培养的是学生自己控制阅读内部过程的能力,这正是语文阅读教学所应追求的目标。这并非否定第一种阅读教学的价值,要让学生习得调控阅读认知过程的能力,应先让学生参与到体现对阅读认知过程进行调控的阅读教学活动中来。在这种教学中,对阅读内部认知过程的调控体现在教师与学生的相互作用上。教师要逐渐将调控的责任移交给学生,而学生则要逐渐地将体现在师生相互作用中的调控阅读内部过程的功能加以内化,最终达到自己能独立运用这种能力的目的。
文章指出,以学生调控其阅读认知过程的能力为目标的阅读教学在我国语文教学实践中并不占主流,大多数阅读课侧重于让学生理解课文内容,体会课文表达的思想感情,很少有进一步延伸到第二种意义的阅读教学。
很多时候,闭塞的学术环境遮蔽了我们的视野,文章从心理学视角所阐明的阅读与阅读教学的含义不啻一扇透视语文学习黑匣子的视窗——整合、组织、精加工和监控是熟练读者阅读时所执行的过程,也就是阅读学习者所要达到的学习目标;阅读教学应该培养学生调控阅读的认知过程的能力——课程目标如何清晰明确,教学内容如何具体而富有针对性,阅读与阅读教学心理机制的剖解,为语文课程目标建设和课程内容研制提供了坚实的学理基础。
【评议论文】刘淼、祝丹兰《论阅读教学中背景知识与阅读理解的关系》,原载于《教育学报》,第4卷第5期,2008年10月。
【原文提要】阅读理解的产生取决于读者头脑中的背景信息和文本所呈现的课文信息的交互作用,背景信息、课文信息是决定阅读理解的必要因素。背景知识不是阅读理解的必要条件,只有当背景信息与课文信息无法交互时,才需要引入背景知识,也只有当背景知识既与背景信息交互又与课文信息一致时,背景知识才能促进阅读理解。
在相当长的时期,诸如作者生平、时代背景、写作缘起以及社会影响等背景知识的介绍是语文课文学习的必要环节。新课改以来,随着对多元解读的提倡,介绍背景知识这一几乎雷打不动的教学环节开始遭到质疑。阅读教学中背景知识到底具有什么样的功能?如何运用背景知识提高阅读教学的效率?刘淼、祝丹兰的这篇文章通过讨论背景知识与背景信息、课文信息及阅读理解的关系解决了这些实际问题。
文章的基本结论是:第一,背景知识不是阅读理解的必要条件,阅读理解的产生取决于背景信息与课文信息的交互作用而非背景知识,只有当背景信息与课文信息无法交互时,才需要引入背景知识;第二,不是所有的背景知识都能促进阅读理解,只有当背景知识既能与背景信息交互,又与课文信息一致时,才能实现
其桥梁作用,连接背景信息与课文信息,促成两者的整合,形成知识表征。具体研究成果主要体现在以下几个方面。
第一,界定区分了背景知识、背景信息和课文信息三个概念。
“背景知识”指与课文相关的背景材料,是一种新的信息,如作者生平、时代背景、写作缘起及社会影响等。背景知识是外显的,以文字、语音、图画等多种形式呈现。“背景信息”是人脑中的信息积累和储备,也被称为世界知识或图式。图式理论认为,阅读理解首先是输入一定的信息,然后在记忆中寻找能够说明这些信息的图式,当足以说明这些信息的图式被找到或者某些图式被具体化以后,就产生了理解。这里的图式即为背景信息。“课文信息”以文本的形式呈现,即课文本身的意义,来源于作者的创造,为读者所诠释。
第二, 阐明了背景知识与背景信息、课文信息的关系及三者的功能。
背景信息和课文信息是决定阅读理解的重要因素,阅读理解是背景信息和课文信息交互作用的结果,二者缺一不可。背景信息只是形成知识表征、产生阅读理解的必要条件,必须得到激活才能提取出来与新的信息整合,而课文信息正是刺激物,课文信息是决定阅读理解产生的必要因素和动力源泉。
背景知识是连接背景信息与课文信息的桥梁。背景知识与背景信息是两个独立的概念,既有区别也有联系,其联系主要表现为包含、交叉和反对三种关系。包含指背景信息包含背景知识,学生已经储存了与背景知识相同的信息,甚至超出了很多。交叉指两者部分重合,学生已经具备一定的背景信息,这些信息中有一部分即是背景知识,而背景知识的剩余部分对学生而言则是新的信息,这种关系在教学实践中最为常见。反对是指背景知识与背景信息阐述的是同一个大概念下的内容,但两者却是相对的。
背景知识与课文信息也是两个独立的概念,从内容的角度看,它们存在一致、冲突和冲突限制三种关系。一致指背景知识与课文信息在内容上完全一致,两者没有矛盾和冲突。冲突指背景知识与课文信息之间表现的内容矛盾或无关。冲突限制指背景知识与课文信息既一致,也冲突。
第三,厘清了背景知识与阅读理解的关系。
背景知识与背景信息及课文信息的关系共同影响着阅读理解。
当背景知识与课文信息冲突,无论与背景信息处于何种关系,包含、交叉或者反对,都阻碍阅读理解;当背景知识与课文信息冲突限制时,抑制阅读理解;当背景知识与课文信息一致、包含于背景信息时,尽管背景知识也是促进阅读理解的,但从课文容量的角度而言,此时的背景知识是多余的。当背景知识与课文信息一致,但与背景信息反对时,抑制阅读理解。理想的情形是:背景知识与课文信息一致、与背景信息交叉。背景知识与背景信息的交叉关系可以丰富学生的背景信息,被改善的背景信息又与课文信息一致,两者的整合就会轻松快速,既没有减少课文容量,造成浪费,又保证了阅读理解的顺利产生。
文章的意义不仅在于解决了一个教学实践中的具体问题,还在于它所体现的一种面向实践需要的学术研究取向。《教育研究》编辑部在《中国教育研究前沿与热点问题年度报告》(2005-2006年度)中指出:“教育学研究中的问题主要表现在:仅仅做纯粹的概念研究,漠视实践问题,缺乏实践意识;用既定的理论模式去说明、‘规范’实践”②。这也正是语文教育研究长期以来的弊病。这篇文章以阅读教学中的实际问题作为研究对象,以解决实践问题为旨归,是当前语文教育专业研究者所应积极追求的学术取向。
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注释:
①施良方:《课程理论——课程的基础、原理与问题》,教育科学出版社,1996年版,第23页。
②朱小曼:《对策与建议——2005-2006年度教育热点、难点问题分析》,教育科学出版社,2006年版,第5-6页。
[作者通联:浙江师范大学杭州幼儿师范学院]