在新课程改革过程中，许多教师为了提高学生学习的兴趣，激活学生学习的兴奋点，采用了新颖、灵活的教学手段，取得了一定的教学效果。但我们也发现在语文课堂上出现了三个“过于”的现象。
　　一、游离文本，过于拓展
　　时下的一些语文课堂中，特别是公开课和观摩课上，拓展环节大放异彩，成为语文课堂教学的“流行风”。但形形色色的拓展是否真的有效，是否真的能为课堂增光添彩呢？恐怕不尽如人意。
　　比如有位教师执教《圆明园的毁灭》一课，在课末提供了这样一段资料：为英法联军带路到圆明园的人是我国著名诗人龚自珍的儿子……在英法联军火烧圆明园之后，周围村庄的老百姓趁火打劫，哄抢了圆明园的珍宝，比八国联军抢劫的还要多……然后让学生结合这段资料谈自己的体会。
　　执教者提供的这段资料可能是真实的，但是对小学生学习《圆明园的毁灭》一课造成了很大的误导。课文的写作目的是谴责英法侵略者的强盗行径和对圆明园毁灭的无比惋惜之情，旨在激发人们不忘国耻、振兴民族的爱国之情。如果根据教师提供的资料，很容易使学生走入误区，认为比英法联军这些强盗更坏的是中国人本身，使学生对英法联军的愤怒之情转移到中国人本身，这就与作者的写作目的和编者的意图背道而驰了。再者，为英法联军带路的人和哄抢圆明园的那些人是中华民族的败类，用他们来说事，实在是毫无说服力，且节外生枝。这种游离文本的过度拓展，只能造成误导，搅乱学生的正常思维。
　　许多文章不是孤立存在的，因此不论教师在解读教材，还是引导学生与文本展开直接的对话，有时候需要引用文本以外的一些资料加以辅助，这些资料可以是文字的，可以是图片式的，也可以是动态的视频。但是，不论是怎样的资料补充，我们都应该把握一个基本的原则——应该能够帮助学生突破阅读的障碍，丰富对文本的理解，要做到“适可而止”，不能“喧宾夺主”。
　　二、课堂语言，过于煽情
　　近几年来在一些观摩课上兴起一种煽情之风，即教师像背台词似的说一些诗意般的语言，连用排比、比喻等，可谓是妙语连珠，满怀激情，且音乐烘托，把语文课上得很是好看，很是热闹，显得教师很有才华。这种诗意般的语言，可能会增添观摩课即兴的舞台效果，但是在实际的教学中会弊多利少。
　　如苏教版第九册《厄运打不垮的信念》一课，当学生读到谈迁二十多年心血的书稿惨遭偷窃后，教师如诗的语言在课堂中流淌了：“假如谈迁是个风华正茂的年轻人，他还有从头再来的时间，可谈迁此时是一个50多岁的老人，生命留给他的时间已经不多了，此时的谈迁怎样呢？读！”老师手指投影上的文字，学生齐声朗渎道：“20多年的心血转眼之间化为乌有，这对任何人来说都是致命的打击，更何况此时的淡迁已经是体弱多病的老人了。他茶饭不思，夜难安寝，只有两行热泪在不停流淌。”“假如谈迁是一个腰缠万贯的富人，他还有从头再来的能力，可谈迁家徒四壁一贫如洗，此时的谈迁怎样呢？再读！”学生又第二遍齐声朗读句子。“假如谈迁是个身强体壮的健康人，他也有精力从头再来，但是他体弱多病，犹如风中残烛，此时的谈迁怎样呢？读！”学生第三遍齐声朗读句子。
　　这三遍读，到底有什么意义呢？它不仅浪费了时间，而且削弱了学生自己对语言的体味、揣摩与感悟的机会。学生在一遍一遍的机械跟读中，能感受出谈迁的那种悲伤、难过、绝望、悲愤的心情吗？教师那一大串的排比语言，充满了诗意，听课的老师都来不及记录，更别说让小学生思考了。整节课，教师的激情演绎随处可见，但从学生的朗读和表情来看，他们却并未动情。原因之一就是教师煽情过度。
　　学习，应是师生共同的生活；课堂，应是学生自由呼吸的场所。在真实、生活的课堂中，教师的教学语言也要生活化，用平时说话的语气，平视孩子，真诚引领，与孩子平等对话，贴心交流，这样学生才能真正发展。
　　三、品词析句，过于生硬
　　在阅读教学中，我们必须加强对文本中关键词语的品读、体悟，从而使学生沉浸于文本所描绘的情境中，领悟到汉语言的神韵和妙处。《全日制义务教育语文课程标准》在第三学段目标中也明确指出“理解词语在语言环境中的恰当意义”，“联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词语的意思，体会其表达效果”。作为语文教师，要帮助学生理解词语，应该不是简单照搬词典的意思，而是要让文字有情趣，有意思，生动形象起来，这样才会为学生们所接受并喜欢。然而，反观我们的语文课堂教学现状，不难发现有些老师在品词析句上过于“理性”和“生硬”。
　　比如教学第十一册《负荆请罪》时，有位教师紧扣“若有所悟”，先让学生凭借字典了解词眼“悟”的意思，接着，老师让学生连起来说说整个词语的意思。在此基础上，教师进一步追问：韩勃悟出了什么呢？学生联系上文，明白了秦王不敢侵犯赵国，就是因为赵国武有廉颇，文有蔺相如，如果两个人闹翻了，后果不堪设想，教师点头赞许。
　　这样的词语处理对学生理解课文内容、学习文本语言、感悟人物形象确实是有帮助的，但我们的词语教学如果就此止步的话，这样的处理无疑没有让“词深入到儿童的精神生活里去”（苏霍姆林斯基语）。
　　另一位老师是这样教学的。在学生对“若有所悟”一词的字面意思了解后，教师着重引导学生找出第一幕剧本中反映韩勃神情变化的过程。学生找到了“气愤地”“不满地”“不解地”“若有所悟”等词语，教师继续追问：“韩勃的神情为什么由原来的‘气愤地’到‘不满地’，再到‘不解地’，直至后来的‘若有所悟地’呢？韩勃到底悟出了什么呢？”学生联系这些词所在的句子比较辨析、潜心品味一番后，感悟活动不断“向青草更青处漫溯”，不但较好地理解了文本之言，还准确把握了文本之意。至此，剧本第一幕“和为贵”的主旨在学生的切已体察中变得越发明朗起来。在理解第二幕廉颇行为时，教师仍抓住这个词引领学生去沿溪探源一番：“由先前的一再挡道到后来的负荆请罪，廉颇悟出了什么呢？”“从文中的哪些词句可以看出廉颇是幡然醒悟、诚心道歉？”学生在老师的启发下，分别从人物的动作、语言、神情等方面去揣摩体悟，从而不仅了解廉颇负荆请罪的行为，而且深入支撑人物行为的内因。至此，剧本中将、相二人“一心为赵国着想”的文眼得以凸显，剧本所包含的情感得以呈现。
　　小语课堂以上三种现象形成的原因是复杂的。如果我们老师能以儿童的视角去关注文本，深入把握文本，克服这三个“过于”，那我们的语文课堂一定是智慧的、朴实的、细腻的。