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“言意兼得”是江苏省特级教师林春曹在语文教学过程中提出的一种教学主张。“意”，指的是文本语言即外在的形式（字、词、句、段、篇）表现出来的内容、思想和情感等;“言”是文本的两种表现形式，一种是谋篇布局的方式，也就是如何构词、构句、构段、构篇等技巧方面，另一种是如何积累文本中的优美词句。他所提出的“言意兼得”实际上是要实现三个层面的统一，即理解外在的形式美、领悟内在的精神美、积累丰富的语言美。作为一种教学思想，言意兼得是工具性和人文性完美的结合。追求言意兼得，实质上是追求语文工具性和人文性的最佳统一，实际上就是新课程标准的又一种具体实践。在教学过程中，笔者分别以“言”和“意”为突破口，以“言意兼得”为终极追求，进行了一系列行之有效的尝试，深化了对言意兼得的理解，也寻找到一些扎实有效的阅读教学法。
“言意兼得”的教学点
如何开展“言意兼得”的教学呢？首先，寻找到最能体现“言意兼得”的着力点。语文课文都是历经多轮筛选后文质精美的文章，因此，教师只要做一个有心人，就一定能够在字里行间寻找到语言的聚集点。
寻找“最新鲜”的语言材料 新鲜就是未尝见识，或者不太熟悉。对小学生来说，强烈的“猎奇心”决定了他们对没有见过、听过、读过的语言文字有一种天生的倾向性。分析课本，我们可以发现课文的词语是新颖的，句式是流畅的，段落的排序是严谨的。教师如果把这些新颖的素材进行加工，使其成为由表及里剖析课文的突破口，学生自然乐于参与。比如《卢沟桥烽火》一课除了有扣人心弦的故事情节，还有许多学生首次接触的成语，如“咽喉要道、万籁俱寂、蓄谋已久、众寡悬殊、同仇敌忾、哭爹喊娘、猝不及防、鬼哭狼嚎、抱头鼠窜、如火如荼”等等。如此众多的成语在以往的教学中是绝无仅有的，教师切不可忽略这些成语，仅仅停留在会读会背的层面上。因为这些词语有的可以形成一条线索，串联起课文的情节;有的可以表示精神或挖掘内涵，反映中国守军的英勇和日寇的野心;有的则可以分析成语的构词方式，如比喻式、并列式等等。以这些成语为突破口，教师完全可以以成语叙述，用成语析情等，学生在读、背、品、析中，言意兼得，课堂教学也别具一格。
关注“最深刻”的语言材料 “最深刻”就是最能表达出作者的写作目的和中心思想，最有创意性的表达方式的地方。一般来说，几乎每篇课文都有一句或一些词语看似平常，却能够在结构上统领全文，在情感上点明中心。教师如果能够以这些“最深刻”部分为突破口，透过这些词语去分析“言”，理解“意”，让学生在感受到“哦，原来这个词有这样的妙处！”“我怎么没发现？”以一种探究的快乐来获得深层次阅读体验，那就是“言意兼得”追求的教学效果。比如《夹竹桃》一课的教学，教师紧扣处本文的总结语——“这样的韧性，又能这样引起我许多的幻想，我爱上了夹竹桃。”先是理出本文的结构“韧性”和“幻想”，然后以“爱”字为情感的线索，引导学生去分析，“爱上了夹竹桃哪儿表现出的韧性”和“爱上了夹竹桃可以引发我什么幻想”这两个问题。在充分理解这句话的内涵后，再要求学生练习说话“这样的……又能这样的……我爱上了……”学生练习说话后，教师再引导教育学生这是一种写作谋篇布局的结构，总分总式的构思方式。仅仅是一句话，学生练读、练说、练分析，还在体会情感的同时学习了写作的方法，“言意兼得”的效果不言而喻。
关注“最规律”的语言材料 《论语·述而》中讲：举一隅，不以三隅反，则不复也。语文教学追求的教学效果是举一能够反三，触类能够旁通，实现教学的迁移效果。那么，什么样的内容能够迁移呢？当然是文本最具有代表性、最具有规范性的材料。虽然写作风格、主题、题材在文本中可能存在不同，但可以肯定的是透过现象看本质，我们追求的是规律性的语言，我们既需要告诉学生“是什么”，还应该让学生知晓“怎么办”。而这，才是真正意义上的“授人以鱼，不如授人以渔”。那么，什么是“最规律”呢？笔者认为什么情况下用什么字词句段篇，怎样用才能达到课文的类似的表达效果等等，这些就是规律性的内容。比如《大江保卫战》一课的语言最大的特色莫过于排比句的运用，“荆江告急！武汉告急！九江告急！”“狂风为我们呐喊！暴雨为我们助威！巨浪为我们加油！”还有“汹涌的激流中”战士们救人的一段话，更是运用了两组排比句。在教学中，教师除了让学生通过朗读体会字里行间表达出的情感，更重要的是引导学生体会排比句在表达强烈情感、增强语势、节奏和谐等方面表现出来的效果。同时还应该联系《海伦·凯勒》和《二泉映月》等课文里运用排比的片段，创设一些习题让学生进行排比句的练习，以此促进排比修辞手法的真正运用，实现“言意兼得”的教学效果。
“言意兼得”的教学法
寻找到“言意兼得”的着力点，就需要探寻如何借“点”发挥，真正实现“言意兼得”表达效果。一直以来，我们更多采用是涵咏咀嚼的教学方法，它通过摄取——消化——积累，反复吟咏。但是，由于目的性不够，很多教师把反复变成了重复，学生因重复而生厌，语文课变成了支离破碎的分析，这就需要教师要把“意”作为重点，变换多种教学方法，这样实现“言意兼得”教学效果。
以读为先 书读百遍，其义自见。不可否认，读在整个语文课堂教学中有着不可替代的作用。读可以使学生深刻理解作品中的人物形象，读可以使学生进入意境、体验情感。那么“言意兼得”地读应该如何开展呢？笔者认为，首先每一遍读都要有方向，即每一次读都要明确地向学生提出一个可操作的要求。这个要求绝不仅仅是“大声地、有感情地”，要细化为“带着怎样的感情”“领会文中主人公怎样的心情”去读。同时，在读的过程中，还可以提一些“和主人公一起联想”“替主人公分忧”等要求，这样的读才更有针对性。比如读《司马迁发愤写
“言意兼得”的教学点
如何开展“言意兼得”的教学呢？首先，寻找到最能体现“言意兼得”的着力点。语文课文都是历经多轮筛选后文质精美的文章，因此，教师只要做一个有心人，就一定能够在字里行间寻找到语言的聚集点。
寻找“最新鲜”的语言材料 新鲜就是未尝见识，或者不太熟悉。对小学生来说，强烈的“猎奇心”决定了他们对没有见过、听过、读过的语言文字有一种天生的倾向性。分析课本，我们可以发现课文的词语是新颖的，句式是流畅的，段落的排序是严谨的。教师如果把这些新颖的素材进行加工，使其成为由表及里剖析课文的突破口，学生自然乐于参与。比如《卢沟桥烽火》一课除了有扣人心弦的故事情节，还有许多学生首次接触的成语，如“咽喉要道、万籁俱寂、蓄谋已久、众寡悬殊、同仇敌忾、哭爹喊娘、猝不及防、鬼哭狼嚎、抱头鼠窜、如火如荼”等等。如此众多的成语在以往的教学中是绝无仅有的，教师切不可忽略这些成语，仅仅停留在会读会背的层面上。因为这些词语有的可以形成一条线索，串联起课文的情节;有的可以表示精神或挖掘内涵，反映中国守军的英勇和日寇的野心;有的则可以分析成语的构词方式，如比喻式、并列式等等。以这些成语为突破口，教师完全可以以成语叙述，用成语析情等，学生在读、背、品、析中，言意兼得，课堂教学也别具一格。
关注“最深刻”的语言材料 “最深刻”就是最能表达出作者的写作目的和中心思想，最有创意性的表达方式的地方。一般来说，几乎每篇课文都有一句或一些词语看似平常，却能够在结构上统领全文，在情感上点明中心。教师如果能够以这些“最深刻”部分为突破口，透过这些词语去分析“言”，理解“意”，让学生在感受到“哦，原来这个词有这样的妙处！”“我怎么没发现？”以一种探究的快乐来获得深层次阅读体验，那就是“言意兼得”追求的教学效果。比如《夹竹桃》一课的教学，教师紧扣处本文的总结语——“这样的韧性，又能这样引起我许多的幻想，我爱上了夹竹桃。”先是理出本文的结构“韧性”和“幻想”，然后以“爱”字为情感的线索，引导学生去分析，“爱上了夹竹桃哪儿表现出的韧性”和“爱上了夹竹桃可以引发我什么幻想”这两个问题。在充分理解这句话的内涵后，再要求学生练习说话“这样的……又能这样的……我爱上了……”学生练习说话后，教师再引导教育学生这是一种写作谋篇布局的结构，总分总式的构思方式。仅仅是一句话，学生练读、练说、练分析，还在体会情感的同时学习了写作的方法，“言意兼得”的效果不言而喻。
关注“最规律”的语言材料 《论语·述而》中讲：举一隅，不以三隅反，则不复也。语文教学追求的教学效果是举一能够反三，触类能够旁通，实现教学的迁移效果。那么，什么样的内容能够迁移呢？当然是文本最具有代表性、最具有规范性的材料。虽然写作风格、主题、题材在文本中可能存在不同，但可以肯定的是透过现象看本质，我们追求的是规律性的语言，我们既需要告诉学生“是什么”，还应该让学生知晓“怎么办”。而这，才是真正意义上的“授人以鱼，不如授人以渔”。那么，什么是“最规律”呢？笔者认为什么情况下用什么字词句段篇，怎样用才能达到课文的类似的表达效果等等，这些就是规律性的内容。比如《大江保卫战》一课的语言最大的特色莫过于排比句的运用，“荆江告急！武汉告急！九江告急！”“狂风为我们呐喊！暴雨为我们助威！巨浪为我们加油！”还有“汹涌的激流中”战士们救人的一段话，更是运用了两组排比句。在教学中，教师除了让学生通过朗读体会字里行间表达出的情感，更重要的是引导学生体会排比句在表达强烈情感、增强语势、节奏和谐等方面表现出来的效果。同时还应该联系《海伦·凯勒》和《二泉映月》等课文里运用排比的片段，创设一些习题让学生进行排比句的练习，以此促进排比修辞手法的真正运用，实现“言意兼得”的教学效果。
“言意兼得”的教学法
寻找到“言意兼得”的着力点，就需要探寻如何借“点”发挥，真正实现“言意兼得”表达效果。一直以来，我们更多采用是涵咏咀嚼的教学方法，它通过摄取——消化——积累，反复吟咏。但是，由于目的性不够，很多教师把反复变成了重复，学生因重复而生厌，语文课变成了支离破碎的分析，这就需要教师要把“意”作为重点，变换多种教学方法，这样实现“言意兼得”教学效果。
以读为先 书读百遍，其义自见。不可否认，读在整个语文课堂教学中有着不可替代的作用。读可以使学生深刻理解作品中的人物形象，读可以使学生进入意境、体验情感。那么“言意兼得”地读应该如何开展呢？笔者认为，首先每一遍读都要有方向，即每一次读都要明确地向学生提出一个可操作的要求。这个要求绝不仅仅是“大声地、有感情地”，要细化为“带着怎样的感情”“领会文中主人公怎样的心情”去读。同时，在读的过程中，还可以提一些“和主人公一起联想”“替主人公分忧”等要求，这样的读才更有针对性。比如读《司马迁发愤写