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1.归因的概念
在人们的生活、学习和工作中，总会遇到这样或者那样难以理解的行为、事件和现象，因此人们总是不断地向自己提出这样那样的问题。对这些问题的问答就构成了归因活动。所谓归因（attribution），从字面上看是指原因的归属，有广义和狭义之分。广义的归因指人对自然现象、社会现象、精神文化现象等做出解释、说明的过程。狭义的归因专指心理学意义上的归因，即根据行为或事件的结果，通过感知、思维、推理等内部信息加工过程而确定造成该结果的原因的认知活动。这也是一种决策活动，面对一种结果，往往存在多种可能的候选因素，到底哪种因素是造成该结果的原因，需要借助比较、推断而做出决策。因此，心理学中的归因一般指人们对自己和别人行为结果做出解释的过程，只有对日常社会行为做出的归因才是心理学的研究对象。
2.归因理论综述
归因问题的提出初始于本世纪四十年代，是社会心理学中人们对社会行为做原因推论的一个十分活跃的研究领域，近20年来尤为如此（姒刚彦，1990）。讨论的重点是人们对多种多样心理的、行为的和社会实践发生的原因进行解译和评价，这种解释又如何影响人的情绪和行为。
国外的归因研究开始于60年代，经过近40年的研究发展取得了丰硕成果，其变化体现在以下几个方面：一是归因的概念得到了拓展。最早研究主要集中于个人知觉中对个体的品质归因，近年来主要强调活动者的品质归因与知觉者对环境的知觉和理解之间的连续性，说明研究范围有了较大扩展，已经不局限于简单的原因结果分析。二是在推理规则上把内容特定的知识表征和应用作为问题解决与适应行为的基础。三是模式已从“错误与偏见”到新的综合。四是从规则或算法到加工。当代研究围绕以上四个趋势有三个不同的研究方向[1]：一是ANOVA模式的重新复活。二是关于语言和交谈对归因影响的研究。三是关于信息加工模式的问题。
“Abramson等人的研究认为，归因方式是导致个体抑郁的重要因素之一”[2]。如果一个人习惯把消极的行为结果归因于内部的、稳定的、普遍的原因，而把积极的行为结果归因于外部的、不稳定的、特殊的原因，那么，他就更有可能表现出抑郁的症状：相反，如果一个人习惯把消极的行为结果归因于外部的、不稳定的、特殊的原因，而把积极的行为结果归因于内部的、稳定的、普遍的原因，那么，他得抑郁症的可能性就要小得多。这一发现对学生抑郁症的防治工作有重要的现实指导意义。
Weiner的归因效果理论提出，许多研究者开始在归因理论的原则框架内重新审视一些问题[3]。由于归因影响其情感、期望和随后的学习行为，因此，根据学生的归因方式，就可以预测他的学习动机、成功期望和学习行为。
Chalip（1980）的研究表明，倾向于内源性归因的人比倾向于外源性归因的人在应激的情境下成绩下降得更少，使自己的行为以任务为中心的能力也更强。
Anshel（1979）的研究发现，在完成跟踪旋转任务时，如果给予积极的反馈，倾向于内源性归因的人比倾向于外源性归因的人成绩更好。但是，在给予消极反馈的条件下，则倾向于内源性归因的人可能比倾向于外源性归因的人成绩更差。关于内外源对运动成绩影响方面的研究还很少，但是，现有研究得到的总结论是，倾向于内源性归因的人比倾向于外源性归因的人成绩更好（祝蓓里，1992）。
国内归因研究起步比较晚，80年代后期引入我国，到了90年代以后，才有了对归因理论的系统深入研究。特别是刘永芳博士通过对归因过程中的各种理论和实验事实的回顾，发现了归因理论的两种不同倾向：一是强调逻辑推断的理论，一是强调非逻辑成分的理论，并在此基础上提出归因过程的“背景效应”，通过一系列研究，“背景效应”得到了进一步证实，但其中仍有一些问题需要继续验证和补充。从发展方向上看，目前研究实现了几个转变：研究领域从临床研究转向教学实验；研究对象从个体转向团体，研究的被试年龄由低变高，研究的情景由失败情景转向失败和成功情景并重。
3.大学生自主学习与归因的关系
归因理论认为，人类任何行为都是有原因的，对行为结果原因的推断是其行为的基本动因，原因知觉会影响情感反应期望和行为反应，它的提出为自主学习研究提供了新视角。归因作为一个变量，对自主学习的理解起到更深层次的认识，用其解释的原理探索影响自主学习的根本原因，让我们认识到，需要通过哪些方面的努力，才能更好地培养大学生自主学习能力。为了培养学生的自主学习能力，我们必须采取相应措施帮助学生建立积极的富有成效的自我效能感和归因信念，纠正归因上的错误观念，从而树立学习自信心，只有找出问题所在，我们才能在自主学习方式方法上得到进步。学生把学业的成功与失败归因于能力、努力、任务难度、运气等因素，并提出归因的可控性、内外部、稳定性三个维度。学生采取的归因方式会影响其对未来成功的期望、情绪反应、任务选择、努力程度、坚持性及学业成绩。研究表明，个体的归因对其自主学习有重要影响。一般说来，如果个体把自己的学习成功归因于能力，把学习失败归因于努力不够，这样更容易激发自主学习；如果个体把自己的学业成功归因于外部不可控因素，把学业失败归因于自身能力不足，就会影响其学习主动性。那些把学习失败归因于稳定的内部原因的学生，在学习过程中会表现出消极、焦虑、低自尊。自主学习者倾向于把自己的学业失败归因于可以弥补或纠正的原因，把自己的成功归因于自己的努力。
本文查阅大量文献后发现，只有少数人对归因与自主学习的关系进行了研究。如前所述，我国学者陈永发做了归因、学科自我概念与成绩关系的研究；2000年齐莫曼研究了个体归因对自主学习的影响，如果个体把自己的学习成功归因于能力，把学习失败归因于努力不够，更容易激发自主学习；如果个体把自己的学业成功归因于外部不可控的因素，把学业失败归因于能力不足，就会影响其学习主动性等。
参考文献：
[1]Antaki，Brewin c.Attributions and Psychological Change[M].New York，1982：18-23.
[2]Stuart，J.H.Biddle，et al.Attribution dimension：conceptional clarification and moderator variables.
[3]Stuart，J.H.Biddle，et al.Attribution dimension：conceptional clarification and moderatorvariables.
在人们的生活、学习和工作中，总会遇到这样或者那样难以理解的行为、事件和现象，因此人们总是不断地向自己提出这样那样的问题。对这些问题的问答就构成了归因活动。所谓归因（attribution），从字面上看是指原因的归属，有广义和狭义之分。广义的归因指人对自然现象、社会现象、精神文化现象等做出解释、说明的过程。狭义的归因专指心理学意义上的归因，即根据行为或事件的结果，通过感知、思维、推理等内部信息加工过程而确定造成该结果的原因的认知活动。这也是一种决策活动，面对一种结果，往往存在多种可能的候选因素，到底哪种因素是造成该结果的原因，需要借助比较、推断而做出决策。因此，心理学中的归因一般指人们对自己和别人行为结果做出解释的过程，只有对日常社会行为做出的归因才是心理学的研究对象。
2.归因理论综述
归因问题的提出初始于本世纪四十年代，是社会心理学中人们对社会行为做原因推论的一个十分活跃的研究领域，近20年来尤为如此（姒刚彦，1990）。讨论的重点是人们对多种多样心理的、行为的和社会实践发生的原因进行解译和评价，这种解释又如何影响人的情绪和行为。
国外的归因研究开始于60年代，经过近40年的研究发展取得了丰硕成果，其变化体现在以下几个方面：一是归因的概念得到了拓展。最早研究主要集中于个人知觉中对个体的品质归因，近年来主要强调活动者的品质归因与知觉者对环境的知觉和理解之间的连续性，说明研究范围有了较大扩展，已经不局限于简单的原因结果分析。二是在推理规则上把内容特定的知识表征和应用作为问题解决与适应行为的基础。三是模式已从“错误与偏见”到新的综合。四是从规则或算法到加工。当代研究围绕以上四个趋势有三个不同的研究方向[1]：一是ANOVA模式的重新复活。二是关于语言和交谈对归因影响的研究。三是关于信息加工模式的问题。
“Abramson等人的研究认为，归因方式是导致个体抑郁的重要因素之一”[2]。如果一个人习惯把消极的行为结果归因于内部的、稳定的、普遍的原因，而把积极的行为结果归因于外部的、不稳定的、特殊的原因，那么，他就更有可能表现出抑郁的症状：相反，如果一个人习惯把消极的行为结果归因于外部的、不稳定的、特殊的原因，而把积极的行为结果归因于内部的、稳定的、普遍的原因，那么，他得抑郁症的可能性就要小得多。这一发现对学生抑郁症的防治工作有重要的现实指导意义。
Weiner的归因效果理论提出，许多研究者开始在归因理论的原则框架内重新审视一些问题[3]。由于归因影响其情感、期望和随后的学习行为，因此，根据学生的归因方式，就可以预测他的学习动机、成功期望和学习行为。
Chalip（1980）的研究表明，倾向于内源性归因的人比倾向于外源性归因的人在应激的情境下成绩下降得更少，使自己的行为以任务为中心的能力也更强。
Anshel（1979）的研究发现，在完成跟踪旋转任务时，如果给予积极的反馈，倾向于内源性归因的人比倾向于外源性归因的人成绩更好。但是，在给予消极反馈的条件下，则倾向于内源性归因的人可能比倾向于外源性归因的人成绩更差。关于内外源对运动成绩影响方面的研究还很少，但是，现有研究得到的总结论是，倾向于内源性归因的人比倾向于外源性归因的人成绩更好（祝蓓里，1992）。
国内归因研究起步比较晚，80年代后期引入我国，到了90年代以后，才有了对归因理论的系统深入研究。特别是刘永芳博士通过对归因过程中的各种理论和实验事实的回顾，发现了归因理论的两种不同倾向：一是强调逻辑推断的理论，一是强调非逻辑成分的理论，并在此基础上提出归因过程的“背景效应”，通过一系列研究，“背景效应”得到了进一步证实，但其中仍有一些问题需要继续验证和补充。从发展方向上看，目前研究实现了几个转变：研究领域从临床研究转向教学实验；研究对象从个体转向团体，研究的被试年龄由低变高，研究的情景由失败情景转向失败和成功情景并重。
3.大学生自主学习与归因的关系
归因理论认为，人类任何行为都是有原因的，对行为结果原因的推断是其行为的基本动因，原因知觉会影响情感反应期望和行为反应，它的提出为自主学习研究提供了新视角。归因作为一个变量，对自主学习的理解起到更深层次的认识，用其解释的原理探索影响自主学习的根本原因，让我们认识到，需要通过哪些方面的努力，才能更好地培养大学生自主学习能力。为了培养学生的自主学习能力，我们必须采取相应措施帮助学生建立积极的富有成效的自我效能感和归因信念，纠正归因上的错误观念，从而树立学习自信心，只有找出问题所在，我们才能在自主学习方式方法上得到进步。学生把学业的成功与失败归因于能力、努力、任务难度、运气等因素，并提出归因的可控性、内外部、稳定性三个维度。学生采取的归因方式会影响其对未来成功的期望、情绪反应、任务选择、努力程度、坚持性及学业成绩。研究表明，个体的归因对其自主学习有重要影响。一般说来，如果个体把自己的学习成功归因于能力，把学习失败归因于努力不够，这样更容易激发自主学习；如果个体把自己的学业成功归因于外部不可控因素，把学业失败归因于自身能力不足，就会影响其学习主动性。那些把学习失败归因于稳定的内部原因的学生，在学习过程中会表现出消极、焦虑、低自尊。自主学习者倾向于把自己的学业失败归因于可以弥补或纠正的原因，把自己的成功归因于自己的努力。
本文查阅大量文献后发现，只有少数人对归因与自主学习的关系进行了研究。如前所述，我国学者陈永发做了归因、学科自我概念与成绩关系的研究；2000年齐莫曼研究了个体归因对自主学习的影响，如果个体把自己的学习成功归因于能力，把学习失败归因于努力不够，更容易激发自主学习；如果个体把自己的学业成功归因于外部不可控的因素，把学业失败归因于能力不足，就会影响其学习主动性等。
参考文献：
[1]Antaki，Brewin c.Attributions and Psychological Change[M].New York，1982：18-23.
[2]Stuart，J.H.Biddle，et al.Attribution dimension：conceptional clarification and moderator variables.
[3]Stuart，J.H.Biddle，et al.Attribution dimension：conceptional clarification and moderatorvariables.