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目前语文教育界关注：课程是否能充分彰显时代的创新精神和价值取向，是否能真正体现语文课程应有的“多样”、“动态”、“创生”的发展理念，是否能真正切实有效地满足当代学生个性化、多样化的需求。
随着教育民主化的不断推进，课程权力进一步下放，我国学校一级的课程权力逐步扩大。当课程具体发生在学校时，我们不能不重视教师开发课程的可能性，因为教师是学校的基本组成部分，就生活在课程环境之中。以下我就从教师参与课程开发的地位角度来谈谈这个问题。
第一部分：教师参与新课程开发的意义
一、新课程是后现代课程观的课程
后现代课程观所倡导的课程，我们称之为新课程。它认为课程不再是跑道，而成为跑的过程自身。从这层隐喻来看，课程就是学校教师所创造、学生所经验的课程，或说是“学习经验之总体”，学习则成为意义创造过程之中的探险。这种作为过程的课程具有建构性和非线性的特点，文本／读者、教师／学生、体验／意识等都构成课程本身，这种课程中“学习和理解来自对话和反思”。因此新课程不只是知识体系的载体，它的内容不可预设，教师和学生相互作用的实践过程会产生许多不确定的、不可预知的因素，因此它更是一种探索不知道的知识的过程，作为“平等者中的首席”——教师应当而且能够引导、促进、推动学生在学习道路上探索新知识、不断前行。多尔说：“在对话和反思的框架中，教师不再是知识权威的代言人，而是探索过程中的参与者与协调者。为了使对话保持继续、使探索不断延续下去，探索过程中隐喻的、描述的、诠释的方式取代了逻辑的、分析的、科学的思想方式，而且这种转变可以使我们‘看到我们没有看到的’而不是让我们‘更清楚地看到我们已经看到的’。”
后现代课程观是教师积极参与课程开发重要的理论基础。从开发角度讲，课程的深度、课程意义的层次、课程的多种可能性与解释，还有课程内在的疑问性、干扰性和可能性赋予课程存在意义，这就决定了互动过程中阅历、学识、能力占优势的教师就有着挖掘、开发课程的权力，来满足当代学生个性化、多样化的需求。
二、落实以人为本，以生为本的理念
所谓以人为本，主要是指以人的发展为本。新课程倡导关注的是学生全面而有个性的发展，我们的理念中应该把人当人，让人像人，而不是把学生当成盛装知识的容器，让教师来灌输知识。
学生走进课堂，不是一张白纸，他们已经积累了相当的知识背景和生活经验，学生的经验、感受、见解、问题、困惑等是宝贵的课程资源，布鲁姆说过，对教学影响最大的是学生已有的知识，所以教师应该有权决定允许这些资源合法地进入课程，特别是进入教学过程，否则学生就排斥在课程与教学之外了。
回归生活，让课程与教学具有生活意义，是学生发展的内在要求。也就是讲教师在课程设计与教学实施，注重联系学生的生活背景、生活经验、生活经历和生活事件，赋予课程和教学以生活意义，调动学生的情感体验把学生的心理世界外化于课堂，让课堂面向学生的学习，尊重学生的个人感受和独特见解，使学习过程成为学生实践不断生成与发展的过程，突出发展学生自主地思考并规划人生的能力，而不是仅仅把生活作为一种教学背景、一种课程资源。
如郑逸农老师教读《面朝大海，春暖花开》时根据新课程观作了大胆的教学尝试：以“四自”——用自己的心灵去感悟，用自己的观点去判断，用自己的思维去创新，用自己的语言去表达——贯穿整堂课，充分发挥学生的主体性、主动性，尊重、倾听学生的观念，并在此基础上，创造条件，让学生产生更精彩的观念。
这样的课堂就孵化和催生出浓郁的课堂文化，形成教育“场”，在这个场内，通过教师引领，学生的经验再现加上学生主动参与、探究发现、交流合作、自我反思等形式，学生在“创生”中建构属于自己的认知结构，这样就能文化资源无声地流动在课堂的每一个角落，课程与教学才能真正促进学生的终身持续发展。
有了这种认识，我们创设情景，让学生真正走进大语文：欣赏北国壮美的雪景，感叹祖国大好河山的神奇；阅读边城翠翠凄美的爱情故事，在体恤别人情感中体悟人性之淳朴；聆听艾青对土地发出的誓言，心中倍增民族的使命感；面对毫无生存本领的阿Q的命运，思考着人类的精神……
三、有利于提高教师自身素质
在开发课程过程中，教师决定课程资源的鉴别、开发、积累和利用，教师的素质状况决定了课程资源的识别范围、开放与利用程度以及发挥效益的水平。也就是说，促进课程开发，加强教师队伍建设是突破口，反过来讲，教师在新课程开发中获得充分的专业发展机会，提高自身素质。
第一，教师的个性化发展。新课程尊重教学中本来存在着许多“不确定性”的事实，以“个性化”、“选择性”、“多样化”为主要特征，这就要求教师的教学水平的发挥要有个性化、独立性和创造性，再也不是文本和教参的传声筒。因此课程开发的高要求给教师发展以更大的自主性和创造空间，有助于形成教师的个性化教学与发展。
第二，教师的自主性发展。新课程以“模块”基本单位组织课堂，教师在教学内容、学习时间、教学方法等方面拥有了更大的选择的自主权。在同一课堂上，不同学生的层面差异较大，如学习基础或心理水平，教师必须选择科学的、有效的策略与方法应对。如何提升实践智慧是关键：教师必须在选择中学会选择。实现真正意义上的自主发展。
第三，教师的多样化发展。新课程层次的多元化，打破了过去单一的按学科设置模式，有利于开发教师的开发潜能，促进多样化的发展。新课程的开放度很大，不仅是模块本身知识的学习，而且要结合课程的三维目标，与其他模块之间、科目之间、与学习领域之间加以联系，这必然对教师的知识结构、思维方式和能力、学习方式与发展途径等方面提出多样化的发展，也将有助于提升教师专业发展的水平。
一句话，在不断地参与开发课程中，教师容易发现自身不足，不断加强自身素质结构的弥补，有利于素质结构的提高。
第二大部分是：教师参与新课程开发的现实性和可能性
一、教师生活在课程之中，不断重构和开发课程
教材是课程的具体形态，是实现课程目标的操作层面。教师对于课程实施的中心，是教教材呢，还是用教材来教呢?若是教师把教学过程窄化为“教教材、学教材、考教材”，甚至滑入“考什么，教什么；教什么，学什么”的怪圈，教学过程也就演变为一个纯粹的客观学习过程，这个过程除了与考试有关外，与他们的生活、人生无关，教学一旦缺少了它应有的生机和活力，那么就丧失了它应有的教育价值，成为浪费时间和生命的过程。因为新课改的最终目标是找到生命情感的生长点，满足人的生命 需要。
如何利用教材，把它作为教学的主要凭借，作为教学内容的载体?在信息化社会，我们从更广阔的视野理解课程，它应该是一个开放的学习环境，是时间上的不断延伸，空间上的持续扩展和内容上的无限包容。可以说，课程不再是静止的、陈旧的，而是活动的、不断更新的；课程不再是死板的、封闭的、狭隘的，而是生动的、综合的；课程不再单纯是有形的教科书，而是一种自由的、可供选择的由声音、图像、文本等构成的动态教材。那么教师就要对教材资源加以开发，也就是在选文中作再选择，对“编写”再度加工。融入个人知识的见解与感受，在文本中找到“自我”色彩，因为“课文”是选来的“文章”(包括文学作品等)，它们是多面、多层、多因素的综合体。只有将课文当作教学内容的素材，根据教学目的和学生实际再作选择、再度加工，才能使“课文”转换为教师和学生双方的活动所指向的对象，进而促成学生的语文能力，因此，教师不必完全忠实于教材、一味地照本宣科，而应该大胆地质疑并有所创新；教材的功能定位也应由“控制”和“规范”逐渐转向“为教学服务”。
如四篇课文《林黛玉进贾府》《林教头风雪山种庙》《失街亭》《杜十娘怒沉百宝箱》放在一个单元，教学重点可定在鉴赏小说的人物形象，但是这样处理，会很单调，费时、费力，效果不一定好，谭亿森老师重新编排和组织教材，找到人物生命之所以鲜活的支点——主要人物的“哭”与“笑”。如，《林黛玉进贾府》里凡出场的人物均被写到了哭和笑：林黛玉拜见贾母时的哭，贾宝玉与林黛玉初次相会时的哭，贾母和王熙凤的哭等，课文中还有二十多处的笑。《林教头》：好汉不哭，英雄难笑；《失街亭》：因笑而死，因死而哭；《杜十娘》：几声痛哭，一声冷笑。这样的阅读开发，体现了生命化的教育，其最本质的是挖掘了教材中人物最生动的一面，小说里的人物便成了我们心中具体的人。
归纳成一句话：教师生活在课程之中，所以教师必须积极参与新课程开发。
二、近现代教育家叶圣陶成功经验给予的启示
叶圣陶先生在语文教育园地耕耘了六十多年，他的成功经验提供了教师参与开发课程的可能性，诸如他在教材性质、教材功能、教材归宿等方面作的有关论述。
如叶圣陶说：“语文教本好比一个锁钥，用这个锁钥可以开发无限的库藏。”“锁钥”是一种“凭借”，是一种“工具”，让学生利用课程这种具体的形态养成良好的学习习惯，获取知识；他又指出：“语文教材无非是例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能。”“举一反三”。这是叶圣陶语文教材功能论的科学体现：而他所说的凭借“例子”，又是“举一反三”的最好注释。语文教材要有助于“反三”，要求教师主动地创造性地利用和改造教材。叶老的这番话给我们更多的启示：教师使用教材应当成为一种主动的工作，大胆地对教材进行比较、鉴别、选择、组合和编制，使教材发挥的“反三”作用。
成功的经验引发下，我们可以假设把教材视为学生课外学习的基础，从教材出发，尽量扩大到课外的阅读天地，意味着课堂不是狭义上的教学空间，它是极度开放而延展的阅读空间，这种假设是成立的话，证明了教师参与开发课程的可能性是最大的。
总而言之，课程开发虽然涉及各层面的人员，但是与课程开发最为密切相关的是教师，因此新课改提倡教师的积极参与是十分必要的。
随着教育民主化的不断推进，课程权力进一步下放，我国学校一级的课程权力逐步扩大。当课程具体发生在学校时，我们不能不重视教师开发课程的可能性，因为教师是学校的基本组成部分，就生活在课程环境之中。以下我就从教师参与课程开发的地位角度来谈谈这个问题。
第一部分：教师参与新课程开发的意义
一、新课程是后现代课程观的课程
后现代课程观所倡导的课程，我们称之为新课程。它认为课程不再是跑道，而成为跑的过程自身。从这层隐喻来看，课程就是学校教师所创造、学生所经验的课程，或说是“学习经验之总体”，学习则成为意义创造过程之中的探险。这种作为过程的课程具有建构性和非线性的特点，文本／读者、教师／学生、体验／意识等都构成课程本身，这种课程中“学习和理解来自对话和反思”。因此新课程不只是知识体系的载体，它的内容不可预设，教师和学生相互作用的实践过程会产生许多不确定的、不可预知的因素，因此它更是一种探索不知道的知识的过程，作为“平等者中的首席”——教师应当而且能够引导、促进、推动学生在学习道路上探索新知识、不断前行。多尔说：“在对话和反思的框架中，教师不再是知识权威的代言人，而是探索过程中的参与者与协调者。为了使对话保持继续、使探索不断延续下去，探索过程中隐喻的、描述的、诠释的方式取代了逻辑的、分析的、科学的思想方式，而且这种转变可以使我们‘看到我们没有看到的’而不是让我们‘更清楚地看到我们已经看到的’。”
后现代课程观是教师积极参与课程开发重要的理论基础。从开发角度讲，课程的深度、课程意义的层次、课程的多种可能性与解释，还有课程内在的疑问性、干扰性和可能性赋予课程存在意义，这就决定了互动过程中阅历、学识、能力占优势的教师就有着挖掘、开发课程的权力，来满足当代学生个性化、多样化的需求。
二、落实以人为本，以生为本的理念
所谓以人为本，主要是指以人的发展为本。新课程倡导关注的是学生全面而有个性的发展，我们的理念中应该把人当人，让人像人，而不是把学生当成盛装知识的容器，让教师来灌输知识。
学生走进课堂，不是一张白纸，他们已经积累了相当的知识背景和生活经验，学生的经验、感受、见解、问题、困惑等是宝贵的课程资源，布鲁姆说过，对教学影响最大的是学生已有的知识，所以教师应该有权决定允许这些资源合法地进入课程，特别是进入教学过程，否则学生就排斥在课程与教学之外了。
回归生活，让课程与教学具有生活意义，是学生发展的内在要求。也就是讲教师在课程设计与教学实施，注重联系学生的生活背景、生活经验、生活经历和生活事件，赋予课程和教学以生活意义，调动学生的情感体验把学生的心理世界外化于课堂，让课堂面向学生的学习，尊重学生的个人感受和独特见解，使学习过程成为学生实践不断生成与发展的过程，突出发展学生自主地思考并规划人生的能力，而不是仅仅把生活作为一种教学背景、一种课程资源。
如郑逸农老师教读《面朝大海，春暖花开》时根据新课程观作了大胆的教学尝试：以“四自”——用自己的心灵去感悟，用自己的观点去判断，用自己的思维去创新，用自己的语言去表达——贯穿整堂课，充分发挥学生的主体性、主动性，尊重、倾听学生的观念，并在此基础上，创造条件，让学生产生更精彩的观念。
这样的课堂就孵化和催生出浓郁的课堂文化，形成教育“场”，在这个场内，通过教师引领，学生的经验再现加上学生主动参与、探究发现、交流合作、自我反思等形式，学生在“创生”中建构属于自己的认知结构，这样就能文化资源无声地流动在课堂的每一个角落，课程与教学才能真正促进学生的终身持续发展。
有了这种认识，我们创设情景，让学生真正走进大语文：欣赏北国壮美的雪景，感叹祖国大好河山的神奇；阅读边城翠翠凄美的爱情故事，在体恤别人情感中体悟人性之淳朴；聆听艾青对土地发出的誓言，心中倍增民族的使命感；面对毫无生存本领的阿Q的命运，思考着人类的精神……
三、有利于提高教师自身素质
在开发课程过程中，教师决定课程资源的鉴别、开发、积累和利用，教师的素质状况决定了课程资源的识别范围、开放与利用程度以及发挥效益的水平。也就是说，促进课程开发，加强教师队伍建设是突破口，反过来讲，教师在新课程开发中获得充分的专业发展机会，提高自身素质。
第一，教师的个性化发展。新课程尊重教学中本来存在着许多“不确定性”的事实，以“个性化”、“选择性”、“多样化”为主要特征，这就要求教师的教学水平的发挥要有个性化、独立性和创造性，再也不是文本和教参的传声筒。因此课程开发的高要求给教师发展以更大的自主性和创造空间，有助于形成教师的个性化教学与发展。
第二，教师的自主性发展。新课程以“模块”基本单位组织课堂，教师在教学内容、学习时间、教学方法等方面拥有了更大的选择的自主权。在同一课堂上，不同学生的层面差异较大，如学习基础或心理水平，教师必须选择科学的、有效的策略与方法应对。如何提升实践智慧是关键：教师必须在选择中学会选择。实现真正意义上的自主发展。
第三，教师的多样化发展。新课程层次的多元化，打破了过去单一的按学科设置模式，有利于开发教师的开发潜能，促进多样化的发展。新课程的开放度很大，不仅是模块本身知识的学习，而且要结合课程的三维目标，与其他模块之间、科目之间、与学习领域之间加以联系，这必然对教师的知识结构、思维方式和能力、学习方式与发展途径等方面提出多样化的发展，也将有助于提升教师专业发展的水平。
一句话，在不断地参与开发课程中，教师容易发现自身不足，不断加强自身素质结构的弥补，有利于素质结构的提高。
第二大部分是：教师参与新课程开发的现实性和可能性
一、教师生活在课程之中，不断重构和开发课程
教材是课程的具体形态，是实现课程目标的操作层面。教师对于课程实施的中心，是教教材呢，还是用教材来教呢?若是教师把教学过程窄化为“教教材、学教材、考教材”，甚至滑入“考什么，教什么；教什么，学什么”的怪圈，教学过程也就演变为一个纯粹的客观学习过程，这个过程除了与考试有关外，与他们的生活、人生无关，教学一旦缺少了它应有的生机和活力，那么就丧失了它应有的教育价值，成为浪费时间和生命的过程。因为新课改的最终目标是找到生命情感的生长点，满足人的生命 需要。
如何利用教材，把它作为教学的主要凭借，作为教学内容的载体?在信息化社会，我们从更广阔的视野理解课程，它应该是一个开放的学习环境，是时间上的不断延伸，空间上的持续扩展和内容上的无限包容。可以说，课程不再是静止的、陈旧的，而是活动的、不断更新的；课程不再是死板的、封闭的、狭隘的，而是生动的、综合的；课程不再单纯是有形的教科书，而是一种自由的、可供选择的由声音、图像、文本等构成的动态教材。那么教师就要对教材资源加以开发，也就是在选文中作再选择，对“编写”再度加工。融入个人知识的见解与感受，在文本中找到“自我”色彩，因为“课文”是选来的“文章”(包括文学作品等)，它们是多面、多层、多因素的综合体。只有将课文当作教学内容的素材，根据教学目的和学生实际再作选择、再度加工，才能使“课文”转换为教师和学生双方的活动所指向的对象，进而促成学生的语文能力，因此，教师不必完全忠实于教材、一味地照本宣科，而应该大胆地质疑并有所创新；教材的功能定位也应由“控制”和“规范”逐渐转向“为教学服务”。
如四篇课文《林黛玉进贾府》《林教头风雪山种庙》《失街亭》《杜十娘怒沉百宝箱》放在一个单元，教学重点可定在鉴赏小说的人物形象，但是这样处理，会很单调，费时、费力，效果不一定好，谭亿森老师重新编排和组织教材，找到人物生命之所以鲜活的支点——主要人物的“哭”与“笑”。如，《林黛玉进贾府》里凡出场的人物均被写到了哭和笑：林黛玉拜见贾母时的哭，贾宝玉与林黛玉初次相会时的哭，贾母和王熙凤的哭等，课文中还有二十多处的笑。《林教头》：好汉不哭，英雄难笑；《失街亭》：因笑而死，因死而哭；《杜十娘》：几声痛哭，一声冷笑。这样的阅读开发，体现了生命化的教育，其最本质的是挖掘了教材中人物最生动的一面，小说里的人物便成了我们心中具体的人。
归纳成一句话：教师生活在课程之中，所以教师必须积极参与新课程开发。
二、近现代教育家叶圣陶成功经验给予的启示
叶圣陶先生在语文教育园地耕耘了六十多年，他的成功经验提供了教师参与开发课程的可能性，诸如他在教材性质、教材功能、教材归宿等方面作的有关论述。
如叶圣陶说：“语文教本好比一个锁钥，用这个锁钥可以开发无限的库藏。”“锁钥”是一种“凭借”，是一种“工具”，让学生利用课程这种具体的形态养成良好的学习习惯，获取知识；他又指出：“语文教材无非是例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能。”“举一反三”。这是叶圣陶语文教材功能论的科学体现：而他所说的凭借“例子”，又是“举一反三”的最好注释。语文教材要有助于“反三”，要求教师主动地创造性地利用和改造教材。叶老的这番话给我们更多的启示：教师使用教材应当成为一种主动的工作，大胆地对教材进行比较、鉴别、选择、组合和编制，使教材发挥的“反三”作用。
成功的经验引发下，我们可以假设把教材视为学生课外学习的基础，从教材出发，尽量扩大到课外的阅读天地，意味着课堂不是狭义上的教学空间，它是极度开放而延展的阅读空间，这种假设是成立的话，证明了教师参与开发课程的可能性是最大的。
总而言之，课程开发虽然涉及各层面的人员，但是与课程开发最为密切相关的是教师，因此新课改提倡教师的积极参与是十分必要的。