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统编教材主编温儒敏指出“建设三位一体的阅读教学体系”是该套教材的创新之一，所谓“三位一体”就是教读课文、自读课文、课外阅读三者形成有机的整体。自读课文是“三位一体”的阅读链两端的重要连接，是实现从教读课文到课外阅读的重要桥梁，是学生运用在教读课文中习得的阅读方法，在自读课文的阅读体验中巩固方法，迁移并内化为阅读能力，以便更得心应手地进行课外拓展阅读，真正将阅读落到实处的重要保障。
一、审视教学误区
自读课文的教学仍然存在一定的误区，即教师不能找准自己的位置：第一类情况是教读、自读不分，均衡用力，自读课文仍然以教师的教与讲为主，精耕细作，深挖细讲，课堂留给学生自主阅读的时间很少，学生自主阅读的体验更少。要知道教读课文和自读课文在语文教材中承担的任务是不同的，把自读课文完全当成教读课文来教，是对自读课文所承载的培养学生自学能力这一独特价值的严重忽视，更是教师在本应属于学生自主阅读的学习过程中的严重越位。第二类情况是自读课文完全不讲，放任学生自学。教师在自读课教学的课堂上应该是策划者、组织者、引导者、指导者、评点者的角色，这种引导指导作用全无的课堂无疑是因为教师对统编教材编排意图缺乏了解，更是课堂上教师本该起到的导师作用的严重缺位。
如何引导学生进行自读课文的学习是值得每一位语文教师深思的问题。笔者结合自身的教学实践，谈一谈关于自读课文教学的不成熟的实践经验。
二、巧用助学系统
（一）巧借旁批读文
旁批随文设置，是统编版教材中自读课文助读系统的一大亮点。旁批能培养学生良好的读书动笔的习惯，也为使用旁批法进行名著阅读提供示范，真正为课内向课外阅读的延伸提供了方法操作层面的范例。
旁批作为助学系统之一，是为学生的自读需要而编制的，旨在帮助学生在阅读过程中提出问题，质疑思考，点拨文章重点及语言精妙之处，旨在把学生的阅读引向文本的更深处，是学生进行自主探究性学习的抓手。
旁批是最好的课本资源。首先我们要分析每一处随文旁批的特点：有的体现了单元要求，有的指明了文本体裁，有的是从文本内容、作者情感、阅读方法及写作方法等方面进行阅读指导。在教学自读课文时，我们千万不能忽略这样的文本资源。特级教师肖培东老师在执教七下自读课文《一棵小桃树》时，便很好地利用了随文設置的五处旁批组织教学。首先由旁批中的“三问”切入教学，检测学生的自读情况，了解学情。学生对于第三第四处旁问回答很快，第五处旁问有难度，肖老师便把它作为教学的重难点来处理。肖老师接着问，哪一处旁批在提醒我们阅读这类散文的方法。经过这一问，学生自然注意到课文中的第二处旁批。肖老师接着引导学生反复品读小桃树的“没出息”并深入理解“没出息”背后的深层含义，把学生引向文本的语言深处和作者的情感深处。最后肖老师引导学生关注第一处旁批，“寻常景物不寻常情，你能用一个字来写就吗？”当“梦”“爱”“坚”等极富感情的词从学生口中纷纷涌出时，学生的思维涟漪层层漾开了。肖老师的这堂课很好地抓住了《一棵小桃树》的五处旁批组织教学，真正诠释了学生自主阅读、教师适时引导的自读课的特点。[1]
我们还可以依托某一旁批，指导学生通过丰富旁批内容并补充旁批来细读文本，进而走进文本深处。
以七上自读课文《走一步，再走一步》为例。在达成让学生充分感受“我”在悬崖上害怕紧张的心理这一学习目标的过程中，笔者安排了以下教学环节：首先以课本上的第五处批注“进退两难，孤立无援，心理描写细腻、真实”作为示范，要求学生找出文中其他细腻的心理描写的句子学写批注，接着教师补充丰富并细化第五处的批注做示范：“在悬崖上进退两难孤立无援时，‘紧贴’一词形象地表现了‘我’当时的心理。紧贴是指没有一丝缝隙地一动不动地贴着，写出了当时在悬崖上已经感到眩晕的‘我’贴着岩石就像抓住了救命稻草一样极度害怕、高度紧张、不敢松懈又强烈地想求生的心理。”在此基础上要求学生按照教师示范的细化批注的方法对初次写的批注进行修改完善，再交流分享。在交流的过程中教师适时地再和学生分享教师补充的第20—22自然段的关于六个“！”的批注，让学生充分感受到好的文本即使是标点都能说话，从“！”到下文“。”的变化正是“我”心情的变化。
（二）善用阅读提示读文
阅读提示是统编教材中自读课文助读系统的又一大亮点，相当于编者读完全文的一个总批。它往往包含阅读方法、文体特点、课文要点与难点及课外阅读推荐等。教师在自读课上指导学生用好阅读提示，是上好一堂自读课的起点也是关键。
以七上自读课文《动物笑谈》为例，笔者设计了如下环节。首先让学生关注阅读提示，提炼关键句：（1）“动物笑谈”意思是谈论和动物有关的趣事、笑话;（2）可爱的动物们有时则像捣乱的孩子一样搞恶作剧;（3）语言诙谐风趣，有时还带着调侃的味道;（4）科学工作者专注忘我的精神和极高的专业素养。由此确立本堂课的四大学习目标：理解题目;感知动物的可爱;学习科学家的精神;体会语言的幽默。（目标一：理解题目在阅读提示中已解答）然后默读课文，学生找出能完成目标的语句并与同桌交流。接着用圈点勾画批注法研读这些语句，在小组交流的基础上选派代表分目标任务全班汇报。最后布置作业，再读课文，还有疑问处用问题的形式做好旁批课下交流。这堂自读课的教学设计便是完全以阅读提示为依托，立足阅读提示设定学习目标并利用批注法完成学习目标。可见善用阅读提示是关键，它是学生阅读文本的金钥匙，用好阅读提示，能帮助学生更好地把握文本的主要内容及重难点，更好地设定学习目标并有方向、有针对性地去达成目标，这对于培养学生的自主阅读能力大有裨益。
三、树立三种意识
（一）单元整体意识
统编教材每个单元都是一个相对独立又前后关联的教学板块，每个单元内部的阅读、写作、综合性学习、名著阅读、课外古诗词诵读等板块都是在目标、内容、形式上有所关联的，共同构成了整个单元的学习目标。所以自读课文在教学中要牢固树立单元整体意识，要将一个单元的所有内容进行整体设计，优化组合。自读课文教学目标的设定要紧紧围绕整个单元的学习目标设定。以七上第一单元为例，本单元要求指出：学习本单元，要重视朗读课文，想象文中描绘的情景，领略景物之美;把握好重音和停连，感受汉语声韵之美。还要注意揣摩和品味语言，体会比喻和拟人等修辞手法的表达效果。据此，这一单元自读课文《雨的四季》的学习目标设定就应该以朗读感受景物之美、朗读感受声韵之美、揣摩品味语言之美这三点为基础来初步设定。当然单元要求是比较抽象的，要更为具体地设定本课的学习目标，还得引导学生关注课后的阅读提示。据此我们可以把本课的学习目标设定为：朗读并尝试赏析文中描写四季的雨的优美语言，并细细体味景中饱含的细腻感情。
（二）教材关联意识
统编教材的自读课文一般都排列在教读课文之后，这样的排列不是随意的，而是有关联的。教读课文重“教”，所以要求教师教学生学，课堂上教给学生一定的阅读技巧来完成阅读任务，达成阅读目标，教会学生“得法”;而自读课文则重“自学”，需要教师放手留给学生充分自主阅读的时间和空间，引导学生运用在前面教读课文中习得的阅读方法，获得的阅读经验，自主阅读，充分与文本对话，从而强化习得的阅读方法，并迁移内化为个性化的阅读能力。以七上第一单元自读课文《雨的四季》为例，在借助前两篇教读课文《春》和《济南的冬天》充分训练学生在朗读中品味和赏析优美语言的基础上，自读课文《雨的四季》便可以引导学生找出描写四季之雨的优美文字，通过抑扬顿挫的朗读感受到四季之雨的美，并试着用前两课中习得的如调动多种感官、运用多种修辞等景物描写的方法来品味赏析描写雨的文字，感悟景中所含的情。
（三）阅读延伸意识
统编教材追求自读课文与名著导读内容、阅读方法等方面的高度吻合，意在形成由点到面、点面结合的阅读体系。所以自读课文的阅读，就是包括对阅读名著在内的课外阅读的前期准备、经验积累。自读课文强调由单篇文章阅读到更多同类文章或整部作品阅读的拓展与延伸。以七上自读课文为例，《散文诗二首》推荐课外阅读《泰戈尔诗选》和冰心的《繁星》《春水》，这是由一篇自读课文拓展延伸到同一作家的其他作品;《再塑生命的人》课外推荐阅读《假如给我三天光明》;《动物笑谈》课外推荐阅读《所罗门王的指环》，这是由一篇自读课文延伸到它所在的整本名著的阅读。无论是群文阅读还是整本书阅读，都要以自读课文为原点，由课内向课外阅读拓展延伸，这就是自读课文在统编教材中所承担的独特任务和价值所在。
参考文献：
[1]肖培东.桃树蓄梦想，旁批巧助读——我教《一棵小桃树》[J.语文建设，2018（10）：26-29，44.
（作者单位：无锡市东北塘中学）
一、审视教学误区
自读课文的教学仍然存在一定的误区，即教师不能找准自己的位置：第一类情况是教读、自读不分，均衡用力，自读课文仍然以教师的教与讲为主，精耕细作，深挖细讲，课堂留给学生自主阅读的时间很少，学生自主阅读的体验更少。要知道教读课文和自读课文在语文教材中承担的任务是不同的，把自读课文完全当成教读课文来教，是对自读课文所承载的培养学生自学能力这一独特价值的严重忽视，更是教师在本应属于学生自主阅读的学习过程中的严重越位。第二类情况是自读课文完全不讲，放任学生自学。教师在自读课教学的课堂上应该是策划者、组织者、引导者、指导者、评点者的角色，这种引导指导作用全无的课堂无疑是因为教师对统编教材编排意图缺乏了解，更是课堂上教师本该起到的导师作用的严重缺位。
如何引导学生进行自读课文的学习是值得每一位语文教师深思的问题。笔者结合自身的教学实践，谈一谈关于自读课文教学的不成熟的实践经验。
二、巧用助学系统
（一）巧借旁批读文
旁批随文设置，是统编版教材中自读课文助读系统的一大亮点。旁批能培养学生良好的读书动笔的习惯，也为使用旁批法进行名著阅读提供示范，真正为课内向课外阅读的延伸提供了方法操作层面的范例。
旁批作为助学系统之一，是为学生的自读需要而编制的，旨在帮助学生在阅读过程中提出问题，质疑思考，点拨文章重点及语言精妙之处，旨在把学生的阅读引向文本的更深处，是学生进行自主探究性学习的抓手。
旁批是最好的课本资源。首先我们要分析每一处随文旁批的特点：有的体现了单元要求，有的指明了文本体裁，有的是从文本内容、作者情感、阅读方法及写作方法等方面进行阅读指导。在教学自读课文时，我们千万不能忽略这样的文本资源。特级教师肖培东老师在执教七下自读课文《一棵小桃树》时，便很好地利用了随文設置的五处旁批组织教学。首先由旁批中的“三问”切入教学，检测学生的自读情况，了解学情。学生对于第三第四处旁问回答很快，第五处旁问有难度，肖老师便把它作为教学的重难点来处理。肖老师接着问，哪一处旁批在提醒我们阅读这类散文的方法。经过这一问，学生自然注意到课文中的第二处旁批。肖老师接着引导学生反复品读小桃树的“没出息”并深入理解“没出息”背后的深层含义，把学生引向文本的语言深处和作者的情感深处。最后肖老师引导学生关注第一处旁批，“寻常景物不寻常情，你能用一个字来写就吗？”当“梦”“爱”“坚”等极富感情的词从学生口中纷纷涌出时，学生的思维涟漪层层漾开了。肖老师的这堂课很好地抓住了《一棵小桃树》的五处旁批组织教学，真正诠释了学生自主阅读、教师适时引导的自读课的特点。[1]
我们还可以依托某一旁批，指导学生通过丰富旁批内容并补充旁批来细读文本，进而走进文本深处。
以七上自读课文《走一步，再走一步》为例。在达成让学生充分感受“我”在悬崖上害怕紧张的心理这一学习目标的过程中，笔者安排了以下教学环节：首先以课本上的第五处批注“进退两难，孤立无援，心理描写细腻、真实”作为示范，要求学生找出文中其他细腻的心理描写的句子学写批注，接着教师补充丰富并细化第五处的批注做示范：“在悬崖上进退两难孤立无援时，‘紧贴’一词形象地表现了‘我’当时的心理。紧贴是指没有一丝缝隙地一动不动地贴着，写出了当时在悬崖上已经感到眩晕的‘我’贴着岩石就像抓住了救命稻草一样极度害怕、高度紧张、不敢松懈又强烈地想求生的心理。”在此基础上要求学生按照教师示范的细化批注的方法对初次写的批注进行修改完善，再交流分享。在交流的过程中教师适时地再和学生分享教师补充的第20—22自然段的关于六个“！”的批注，让学生充分感受到好的文本即使是标点都能说话，从“！”到下文“。”的变化正是“我”心情的变化。
（二）善用阅读提示读文
阅读提示是统编教材中自读课文助读系统的又一大亮点，相当于编者读完全文的一个总批。它往往包含阅读方法、文体特点、课文要点与难点及课外阅读推荐等。教师在自读课上指导学生用好阅读提示，是上好一堂自读课的起点也是关键。
以七上自读课文《动物笑谈》为例，笔者设计了如下环节。首先让学生关注阅读提示，提炼关键句：（1）“动物笑谈”意思是谈论和动物有关的趣事、笑话;（2）可爱的动物们有时则像捣乱的孩子一样搞恶作剧;（3）语言诙谐风趣，有时还带着调侃的味道;（4）科学工作者专注忘我的精神和极高的专业素养。由此确立本堂课的四大学习目标：理解题目;感知动物的可爱;学习科学家的精神;体会语言的幽默。（目标一：理解题目在阅读提示中已解答）然后默读课文，学生找出能完成目标的语句并与同桌交流。接着用圈点勾画批注法研读这些语句，在小组交流的基础上选派代表分目标任务全班汇报。最后布置作业，再读课文，还有疑问处用问题的形式做好旁批课下交流。这堂自读课的教学设计便是完全以阅读提示为依托，立足阅读提示设定学习目标并利用批注法完成学习目标。可见善用阅读提示是关键，它是学生阅读文本的金钥匙，用好阅读提示，能帮助学生更好地把握文本的主要内容及重难点，更好地设定学习目标并有方向、有针对性地去达成目标，这对于培养学生的自主阅读能力大有裨益。
三、树立三种意识
（一）单元整体意识
统编教材每个单元都是一个相对独立又前后关联的教学板块，每个单元内部的阅读、写作、综合性学习、名著阅读、课外古诗词诵读等板块都是在目标、内容、形式上有所关联的，共同构成了整个单元的学习目标。所以自读课文在教学中要牢固树立单元整体意识，要将一个单元的所有内容进行整体设计，优化组合。自读课文教学目标的设定要紧紧围绕整个单元的学习目标设定。以七上第一单元为例，本单元要求指出：学习本单元，要重视朗读课文，想象文中描绘的情景，领略景物之美;把握好重音和停连，感受汉语声韵之美。还要注意揣摩和品味语言，体会比喻和拟人等修辞手法的表达效果。据此，这一单元自读课文《雨的四季》的学习目标设定就应该以朗读感受景物之美、朗读感受声韵之美、揣摩品味语言之美这三点为基础来初步设定。当然单元要求是比较抽象的，要更为具体地设定本课的学习目标，还得引导学生关注课后的阅读提示。据此我们可以把本课的学习目标设定为：朗读并尝试赏析文中描写四季的雨的优美语言，并细细体味景中饱含的细腻感情。
（二）教材关联意识
统编教材的自读课文一般都排列在教读课文之后，这样的排列不是随意的，而是有关联的。教读课文重“教”，所以要求教师教学生学，课堂上教给学生一定的阅读技巧来完成阅读任务，达成阅读目标，教会学生“得法”;而自读课文则重“自学”，需要教师放手留给学生充分自主阅读的时间和空间，引导学生运用在前面教读课文中习得的阅读方法，获得的阅读经验，自主阅读，充分与文本对话，从而强化习得的阅读方法，并迁移内化为个性化的阅读能力。以七上第一单元自读课文《雨的四季》为例，在借助前两篇教读课文《春》和《济南的冬天》充分训练学生在朗读中品味和赏析优美语言的基础上，自读课文《雨的四季》便可以引导学生找出描写四季之雨的优美文字，通过抑扬顿挫的朗读感受到四季之雨的美，并试着用前两课中习得的如调动多种感官、运用多种修辞等景物描写的方法来品味赏析描写雨的文字，感悟景中所含的情。
（三）阅读延伸意识
统编教材追求自读课文与名著导读内容、阅读方法等方面的高度吻合，意在形成由点到面、点面结合的阅读体系。所以自读课文的阅读，就是包括对阅读名著在内的课外阅读的前期准备、经验积累。自读课文强调由单篇文章阅读到更多同类文章或整部作品阅读的拓展与延伸。以七上自读课文为例，《散文诗二首》推荐课外阅读《泰戈尔诗选》和冰心的《繁星》《春水》，这是由一篇自读课文拓展延伸到同一作家的其他作品;《再塑生命的人》课外推荐阅读《假如给我三天光明》;《动物笑谈》课外推荐阅读《所罗门王的指环》，这是由一篇自读课文延伸到它所在的整本名著的阅读。无论是群文阅读还是整本书阅读，都要以自读课文为原点，由课内向课外阅读拓展延伸，这就是自读课文在统编教材中所承担的独特任务和价值所在。
参考文献：
[1]肖培东.桃树蓄梦想，旁批巧助读——我教《一棵小桃树》[J.语文建设，2018（10）：26-29，44.
（作者单位：无锡市东北塘中学）