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统计
1.刊物转载量排名
2006年，《中小学学校管理》共转载论文190篇，分布在69种刊物上。其中，《中小学管理》、《教学与管理》、《中国教育报》、《教育发展研究》等14种刊物的转载量排在前8名，占转载论文总数的56.8%（见表1）。
2.作者情况统计
以转载论文第一作者统计，65.3%的论文作者来自高校（包括本、专科院校），13.7%来自中小学校，5.8%来自政府机关，4.2%来自教育科研单位，3.2%来自新闻出版部门，还有7.8%的作者单位不详。
热点
1.转制学校
转制学校（改制学校）的出现虽然满足了部分家长对基础教育的选择性需求，减轻了国家的财政负担，提高了教育资源的使用效率，但其存在的问题也十分突出：（1）转制学校同时享受公办和民办两种政策优惠，不仅冲击了民办学校的发展，也冲击了一些公立学校，尤其是薄弱校的正常发展，导致学校之间的差距越拉越大。（2）转制学校的出现，强化了公办名校营利和创收的倾向，其高收费政策导致家庭贫困学生无法接受优质教育，在一定程度上损害了义务教育的公益性。（3）转制学校的产权不明晰，节余资金难分解，容易造成国有资产的流失（谢秀英，第3期）。
2006年8月，教育部发出《关于贯彻〈义务教育法〉进一步规范义务教育办学行为的若干意见》，要求各地停止义务教育阶段公办学校改制的审批，对已有的改制学校进行全面清理，并在明晰学校资产属性、学校办学性质、确保公共教育资源不流失的前提下，提出解决现有改制学校问题的政策措施。
已有的转制学校需要再“转向”，这点已经十分明确，但问题是转向哪里、怎样转。研究者认为，转制学校有3条出路：（1）转回公办学校。这固然可以解决现有转制学校存在的问题，但如何退回去，则存在很大难题。无偿收回现有转制学校的全部资产，势必抹去这些学校管理者和教职工多年劳动创造的价值；若要给予他们适当的补偿，则在技术处理上有较大困难，特别是涉及品牌这种无形资产方面的分割，在操作上几乎不可行。即便能退回公办学校的管理体制，管理者和教职工的工资报酬也将明显减少，教育劳动效率势必下降，教育质量的滑坡难以避免，社会公众，至少是目前的在校生及其家长难以接受这种预期（魏志春，第3期）。（2）转向彻底的民办学校。研究者建议，引入社会资金，建立股份合作制。教育部门将原有的投入折成股份，在学校资产增值过程中有重大贡献者，可以将他们的贡献折成人力资本股份。学校由董事会进行管理，真正实现“四个独立”（傅禄建，第1期）。（3）“托管”方式。即将转制学校委托给非营利机构去经营，由其出面建立理事会，作为学校的决策机构（魏志春，第3期）。从实际情况来看，各地主要采取前两种方式，但具体做法并不相同。比如：北京市主要根据转制学校的类型确定这些学校的走向，让使用公办资源的学校逐步回归公办学校，企业办学以及开发商建设的转制学校逐步向民办学校转变。天津市主要根据转制学校是否属于义务教育阶段来确定这些学校的走向，义务教育阶段的转制学校大部分退回公办学校，高中阶段转制学校主要转向民办学校。转为公办性质的学校，新生按照公办标准收费，老生按照原收费标准收费。
2.校本管理
校本管理的核心是权力的下放，这点已无疑义，现在问题的关键在于：（1）权力下放给谁。研究者认为，我国的校本管理应该强调学校管理权力从教育行政部门下放到学校，而不是校长。学校再进行“二次授权”，让教师参与管理。让教师参与管理并不是要鼓励教师争取权力与福祉，最重要的，乃是对专业自主权的保障与维护（李素敏、马洁，第5期）。但从现实来看，政府在权力和职责下放过程中，考虑更多的是把它们下放给校长，而非学校（吴洪富、王萍，第1期）。（2）下放哪些权力。据北京教育学院课题组的调查，校长认为学校应扩大的自主权主要包括人事权、财权、课程与教学自主权（课题组，第2期）。但这只是一种理想的期待，即使是在校本管理方案实施比较全面的国家和地区，政府也只是将其中的部分权力下放。因此，研究者提醒人们，能下放多少权力要视国情而定，学校管理者的重点应当放在如何合理运用所拥有的“现实的”而非“理想的”权力上（胡惠闵，第9期）。（3）学校如何支配所拥有的权力。这涉及学校内部权力的再分配问题。学校内部权力分配应体现“权力分享”的理念，让教师、学生、家长、社区参与学校事务。另外，有人对校本管理的成效提出质疑，认为校本管理的职能仍然是在传统的法律、政策制约网络之内发挥作用，校本管理者仍然是在一系列严密的传统规则和政策体系下工作，而这种网络和体系会极大地限制校本管理的成效（易希平，第9期）。
3.学校发展规划
学校发展规划通常被视为校本管理的重要策略之一。学校发展规划的内容主要包括以下3方面：（1）通过与上级教育主管部门的协商，换得主管部门对学校办学的支持，获得学校自主发展的条件和运行空间。（2）通过制定和实施教师个人发展规划，将教师个人的职业发展目标与学校发展目标结合起来。（3）通过制定和实施学生个人成才规划，实现学生的自主发展（戚业国，第12期）。由此可见，学校发展规划是一个系统的整体，它需要教育行政部门、校长、教师、学生、家长和社区的广泛参与。学校发展规划强调的不仅仅是静态的规划结果，更关注动态的规划及实施过程，它是一个不断循环递进的过程（王俏华、陈建华，第9期）。
制定学校发展规划，需要学校进行自我评估。目前学校自我评估存在的最大问题是：（1）缺乏管理制度的支持，只有16.0％的学校有较完善的自我评估制度。（2）缺乏专业评估技术和方法的支持，自评仍然停留在工作总结层面。收集信息的方法简单，较多运用的是档案资料整理，调查问卷、座谈会、个别访谈等方法运用较少，自然观察、深度会谈等质性方法基本不用。评估结果分析停留于感性的表面现象，较少对不同要素之间、局部与整体之间以及原因与结果之间的关系进行系统的分析和科学的判断（骈茂林，第6期）。
4.校长管理制度
校长资格制度
研究者认为，我国校长资格制度设计存在严重缺陷：（1）以“任职资格培训合格证书”取代“职业资格证书”。在国外，校长要想获得“职业资格证书”，除了要获得培训合格证书外，还要由专业机构对自己的领导能力进行鉴定。但在我国，尚未建立起完整的校长资格认证制度，只能以“任职资格培训合格证书”代替“职业资格证书”。（2）校长先上岗再培训，再取得“任职资格培训合格证书”，使证书的发放流于形式。这也是我国目前尚有15%的在职校长没有取得“任职资格培训合格证书”的重要原因（李继星等，第6期）。（3）我国的校长资格证书不是所有有志成为校长的人士通过进修和考试都可以获得的，只有被任命为校长的才有资格取得，这种封闭性在一定程度上失去了资格证书的本来意义（于月芳、王均，第5期）。研究者建议，借鉴美国、英国中小学校长胜任特征模型，着手建设我国的中小学校长胜任模型，为校长的选拔、培训、评价提供依据（张东郊、胡松林，第8期）；进一步规范校长的任职资格认定工作，实施开放性的校长资格证书考试制度，真正做到先取得资格证书后任用；资格证书的效力范围以省级为有效半径，资格证书的有效期为4年~5年（于月芳、王均，第5期；陈永明、田爱丽，第7期）。
校长职级制
长期以来，我国中小学校长的职务级别与学校的行政级别挂钩，校长被视为“官”；在职称体系上，校长沿用教师的职称体系，校长被视为“师”。校长职级制就是要突出校长职业的特殊性，即非“官”非“师”，为校长专业化的发展提供持续有效的激励机制，促进校长的合理流动（杨海娜，第8期；赵徽、赵德宝，第8期）。尽管超过60%的校长、行政人员和教师都赞成实行职级制，但在实践中，职级制并没有按照制度设计的预期得到大范围的推广。究其原因，主要有以下几方面：（1）对职级制的等级设计存在争议，导致职级制在操作过程中出现混乱，也影响了校长的跨区域流动。（2）职级认定和评价有难度。评价机构不完善、评价标准模糊、评价程序不科学、评价结果不公正，是阻碍校长职级制广泛推行的最主要的原因。（3）资金等配套措施跟不上（张贵勇，第8期；杨海燕，第8期）。研究者建议，建立透明的选聘和定级制度，规范操作程序，扩大校长的参选范围，以保证校长真正“能上能下、能进能出”；组建教师委员会，使学校发展不因校长的变更而偏离正常轨道（温勇，第1期）。
校长负责制
校长负责制的核心问题有3个：（1）向谁负责。从委托—代理的视角看，校长既要对直接委托人——政府负责，也要对间接委托人——人民负责。但在现实中，由于政府掌握着校长的任免权，导致校长只对上负责不对下负责。要改变这种局面，必须改变校长的任用机制，让学生、家长、教师等拥有校长聘任权（吴洪富、王萍，第1期）。（2）负责什么。由于对校长职责的描述比较宽泛和模糊，致使校长在实践中承担了很多职外责任，同时使很多应当承担的责任无法承担。据北京教育学院课题组的调查，81.6%的校长为筹钱创收而忙碌，而真正属于校长职责内的专业性管理工作却不到位（课题组，第2期）。（3）负什么责和怎样负责。校长职责的模糊性和委托—代理中的信息不对称，是校长不当行使权力的重要原因（吴洪富、王萍，第1期）。研究者建议，建立校长问责制，细化校长的责任和职责范围，实现权责对等（李树峰，第10期）；建立信息公开制度、权力制衡制度和权力伦理制度，以降低校长的道德风险和逆向选择（袁小平，第12期）。
5.教师评价
近年，发展性教师评价成为教师评价的一种时尚，但实施效果并不尽如人意，表现在：（1）在奖惩性教师评价这个硬指标面前，发展性教师评价这个软指标的地位显得有些苍白。（2）发展性教师评价倡导评价主体的多元性，学校管理者在评价中的权力被削弱，极易引起他们的阻抗。（3）发展性教师评价的主体多元性，造成了评价结果的多样性和随意性，难以对评价的结果进行综合和鉴定，因而难以准确地反映出教师的真实发展水平（滕飞，第1期）。上述问题同样出现在发展性教师评价的发源地英国。作为对该评价模式的改进，英国近年来又引入了绩效评价模式，将教师工作绩效与教师薪金挂钩，试图将发展性评价与奖惩性评价结合起来（祝溧，第1期）。
目前我国一些学校也开始尝试建立教师绩效评价制度，但是由于现有的教育行政体制，特别是教育财政制度、人事制度，缺乏与绩效评价相适合的激励机制，所以使教师绩效评估机制处于低效状态（黄开科，第7期）。另外，在评价指标体系上，套用干部考核体系，没有反映出中小学教师工作的本质特征（罗继荣等，第3期）；重视教师的显性工作，却忽视了教师的隐性工作（卢志文，第9期）。
（编辑沙培宁）
1.刊物转载量排名
2006年，《中小学学校管理》共转载论文190篇，分布在69种刊物上。其中，《中小学管理》、《教学与管理》、《中国教育报》、《教育发展研究》等14种刊物的转载量排在前8名，占转载论文总数的56.8%（见表1）。
2.作者情况统计
以转载论文第一作者统计，65.3%的论文作者来自高校（包括本、专科院校），13.7%来自中小学校，5.8%来自政府机关，4.2%来自教育科研单位，3.2%来自新闻出版部门，还有7.8%的作者单位不详。
热点
1.转制学校
转制学校（改制学校）的出现虽然满足了部分家长对基础教育的选择性需求，减轻了国家的财政负担，提高了教育资源的使用效率，但其存在的问题也十分突出：（1）转制学校同时享受公办和民办两种政策优惠，不仅冲击了民办学校的发展，也冲击了一些公立学校，尤其是薄弱校的正常发展，导致学校之间的差距越拉越大。（2）转制学校的出现，强化了公办名校营利和创收的倾向，其高收费政策导致家庭贫困学生无法接受优质教育，在一定程度上损害了义务教育的公益性。（3）转制学校的产权不明晰，节余资金难分解，容易造成国有资产的流失（谢秀英，第3期）。
2006年8月，教育部发出《关于贯彻〈义务教育法〉进一步规范义务教育办学行为的若干意见》，要求各地停止义务教育阶段公办学校改制的审批，对已有的改制学校进行全面清理，并在明晰学校资产属性、学校办学性质、确保公共教育资源不流失的前提下，提出解决现有改制学校问题的政策措施。
已有的转制学校需要再“转向”，这点已经十分明确，但问题是转向哪里、怎样转。研究者认为，转制学校有3条出路：（1）转回公办学校。这固然可以解决现有转制学校存在的问题，但如何退回去，则存在很大难题。无偿收回现有转制学校的全部资产，势必抹去这些学校管理者和教职工多年劳动创造的价值；若要给予他们适当的补偿，则在技术处理上有较大困难，特别是涉及品牌这种无形资产方面的分割，在操作上几乎不可行。即便能退回公办学校的管理体制，管理者和教职工的工资报酬也将明显减少，教育劳动效率势必下降，教育质量的滑坡难以避免，社会公众，至少是目前的在校生及其家长难以接受这种预期（魏志春，第3期）。（2）转向彻底的民办学校。研究者建议，引入社会资金，建立股份合作制。教育部门将原有的投入折成股份，在学校资产增值过程中有重大贡献者，可以将他们的贡献折成人力资本股份。学校由董事会进行管理，真正实现“四个独立”（傅禄建，第1期）。（3）“托管”方式。即将转制学校委托给非营利机构去经营，由其出面建立理事会，作为学校的决策机构（魏志春，第3期）。从实际情况来看，各地主要采取前两种方式，但具体做法并不相同。比如：北京市主要根据转制学校的类型确定这些学校的走向，让使用公办资源的学校逐步回归公办学校，企业办学以及开发商建设的转制学校逐步向民办学校转变。天津市主要根据转制学校是否属于义务教育阶段来确定这些学校的走向，义务教育阶段的转制学校大部分退回公办学校，高中阶段转制学校主要转向民办学校。转为公办性质的学校，新生按照公办标准收费，老生按照原收费标准收费。
2.校本管理
校本管理的核心是权力的下放，这点已无疑义，现在问题的关键在于：（1）权力下放给谁。研究者认为，我国的校本管理应该强调学校管理权力从教育行政部门下放到学校，而不是校长。学校再进行“二次授权”，让教师参与管理。让教师参与管理并不是要鼓励教师争取权力与福祉，最重要的，乃是对专业自主权的保障与维护（李素敏、马洁，第5期）。但从现实来看，政府在权力和职责下放过程中，考虑更多的是把它们下放给校长，而非学校（吴洪富、王萍，第1期）。（2）下放哪些权力。据北京教育学院课题组的调查，校长认为学校应扩大的自主权主要包括人事权、财权、课程与教学自主权（课题组，第2期）。但这只是一种理想的期待，即使是在校本管理方案实施比较全面的国家和地区，政府也只是将其中的部分权力下放。因此，研究者提醒人们，能下放多少权力要视国情而定，学校管理者的重点应当放在如何合理运用所拥有的“现实的”而非“理想的”权力上（胡惠闵，第9期）。（3）学校如何支配所拥有的权力。这涉及学校内部权力的再分配问题。学校内部权力分配应体现“权力分享”的理念，让教师、学生、家长、社区参与学校事务。另外，有人对校本管理的成效提出质疑，认为校本管理的职能仍然是在传统的法律、政策制约网络之内发挥作用，校本管理者仍然是在一系列严密的传统规则和政策体系下工作，而这种网络和体系会极大地限制校本管理的成效（易希平，第9期）。
3.学校发展规划
学校发展规划通常被视为校本管理的重要策略之一。学校发展规划的内容主要包括以下3方面：（1）通过与上级教育主管部门的协商，换得主管部门对学校办学的支持，获得学校自主发展的条件和运行空间。（2）通过制定和实施教师个人发展规划，将教师个人的职业发展目标与学校发展目标结合起来。（3）通过制定和实施学生个人成才规划，实现学生的自主发展（戚业国，第12期）。由此可见，学校发展规划是一个系统的整体，它需要教育行政部门、校长、教师、学生、家长和社区的广泛参与。学校发展规划强调的不仅仅是静态的规划结果，更关注动态的规划及实施过程，它是一个不断循环递进的过程（王俏华、陈建华，第9期）。
制定学校发展规划，需要学校进行自我评估。目前学校自我评估存在的最大问题是：（1）缺乏管理制度的支持，只有16.0％的学校有较完善的自我评估制度。（2）缺乏专业评估技术和方法的支持，自评仍然停留在工作总结层面。收集信息的方法简单，较多运用的是档案资料整理，调查问卷、座谈会、个别访谈等方法运用较少，自然观察、深度会谈等质性方法基本不用。评估结果分析停留于感性的表面现象，较少对不同要素之间、局部与整体之间以及原因与结果之间的关系进行系统的分析和科学的判断（骈茂林，第6期）。
4.校长管理制度
校长资格制度
研究者认为，我国校长资格制度设计存在严重缺陷：（1）以“任职资格培训合格证书”取代“职业资格证书”。在国外，校长要想获得“职业资格证书”，除了要获得培训合格证书外，还要由专业机构对自己的领导能力进行鉴定。但在我国，尚未建立起完整的校长资格认证制度，只能以“任职资格培训合格证书”代替“职业资格证书”。（2）校长先上岗再培训，再取得“任职资格培训合格证书”，使证书的发放流于形式。这也是我国目前尚有15%的在职校长没有取得“任职资格培训合格证书”的重要原因（李继星等，第6期）。（3）我国的校长资格证书不是所有有志成为校长的人士通过进修和考试都可以获得的，只有被任命为校长的才有资格取得，这种封闭性在一定程度上失去了资格证书的本来意义（于月芳、王均，第5期）。研究者建议，借鉴美国、英国中小学校长胜任特征模型，着手建设我国的中小学校长胜任模型，为校长的选拔、培训、评价提供依据（张东郊、胡松林，第8期）；进一步规范校长的任职资格认定工作，实施开放性的校长资格证书考试制度，真正做到先取得资格证书后任用；资格证书的效力范围以省级为有效半径，资格证书的有效期为4年~5年（于月芳、王均，第5期；陈永明、田爱丽，第7期）。
校长职级制
长期以来，我国中小学校长的职务级别与学校的行政级别挂钩，校长被视为“官”；在职称体系上，校长沿用教师的职称体系，校长被视为“师”。校长职级制就是要突出校长职业的特殊性，即非“官”非“师”，为校长专业化的发展提供持续有效的激励机制，促进校长的合理流动（杨海娜，第8期；赵徽、赵德宝，第8期）。尽管超过60%的校长、行政人员和教师都赞成实行职级制，但在实践中，职级制并没有按照制度设计的预期得到大范围的推广。究其原因，主要有以下几方面：（1）对职级制的等级设计存在争议，导致职级制在操作过程中出现混乱，也影响了校长的跨区域流动。（2）职级认定和评价有难度。评价机构不完善、评价标准模糊、评价程序不科学、评价结果不公正，是阻碍校长职级制广泛推行的最主要的原因。（3）资金等配套措施跟不上（张贵勇，第8期；杨海燕，第8期）。研究者建议，建立透明的选聘和定级制度，规范操作程序，扩大校长的参选范围，以保证校长真正“能上能下、能进能出”；组建教师委员会，使学校发展不因校长的变更而偏离正常轨道（温勇，第1期）。
校长负责制
校长负责制的核心问题有3个：（1）向谁负责。从委托—代理的视角看，校长既要对直接委托人——政府负责，也要对间接委托人——人民负责。但在现实中，由于政府掌握着校长的任免权，导致校长只对上负责不对下负责。要改变这种局面，必须改变校长的任用机制，让学生、家长、教师等拥有校长聘任权（吴洪富、王萍，第1期）。（2）负责什么。由于对校长职责的描述比较宽泛和模糊，致使校长在实践中承担了很多职外责任，同时使很多应当承担的责任无法承担。据北京教育学院课题组的调查，81.6%的校长为筹钱创收而忙碌，而真正属于校长职责内的专业性管理工作却不到位（课题组，第2期）。（3）负什么责和怎样负责。校长职责的模糊性和委托—代理中的信息不对称，是校长不当行使权力的重要原因（吴洪富、王萍，第1期）。研究者建议，建立校长问责制，细化校长的责任和职责范围，实现权责对等（李树峰，第10期）；建立信息公开制度、权力制衡制度和权力伦理制度，以降低校长的道德风险和逆向选择（袁小平，第12期）。
5.教师评价
近年，发展性教师评价成为教师评价的一种时尚，但实施效果并不尽如人意，表现在：（1）在奖惩性教师评价这个硬指标面前，发展性教师评价这个软指标的地位显得有些苍白。（2）发展性教师评价倡导评价主体的多元性，学校管理者在评价中的权力被削弱，极易引起他们的阻抗。（3）发展性教师评价的主体多元性，造成了评价结果的多样性和随意性，难以对评价的结果进行综合和鉴定，因而难以准确地反映出教师的真实发展水平（滕飞，第1期）。上述问题同样出现在发展性教师评价的发源地英国。作为对该评价模式的改进，英国近年来又引入了绩效评价模式，将教师工作绩效与教师薪金挂钩，试图将发展性评价与奖惩性评价结合起来（祝溧，第1期）。
目前我国一些学校也开始尝试建立教师绩效评价制度，但是由于现有的教育行政体制，特别是教育财政制度、人事制度，缺乏与绩效评价相适合的激励机制，所以使教师绩效评估机制处于低效状态（黄开科，第7期）。另外，在评价指标体系上，套用干部考核体系，没有反映出中小学教师工作的本质特征（罗继荣等，第3期）；重视教师的显性工作，却忽视了教师的隐性工作（卢志文，第9期）。
（编辑沙培宁）