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摘要： 本文简要介绍了当前对于认识观研究的主要成果，包括个体认识观发展和认识观信念的有关研究。根据认识观的一系列跨文化研究的结果，提出文化背景在个体的认识观形成和发展过程中扮演重要角色。不同文化背景下个体的认识观的差异可归因为自我建构方式的不同。
关键词： 认识观 文化差异 自我建构
1.认识观（epistemology）
我们如何看待自己所学的知识？我们对知识获得的看法如何？我们对于知识和认知的看法是如何影响我们的学习的？这些问题就是认识观（epistemology）所关心和探讨的问题。心理学所研究的认识观，简单一点来说，即个体对知识和知识获得所持的看法和观点。认识观作为个体对知识本质和知识获得所持有的一种观念，不仅影响到个体在具体学习过程中对学习信息的解释和评价、学习策略的选择、学习动机的目标定向以及最终的学习结果，而且对个体的终身学习有着重要的作用。
1.1个体认识观（personnel epistemology）
Perry（1970）［１］认为个体对于知识和认知的看法不是一成不变的，而是随着年龄及经验的增长沿着固定的发展阶段而变化的。他提出，个体的认识观的发展可以分为九个阶段。在这九个阶段的发展过程中，个体逐渐从无条件相信权威，相信绝对的对错（第一阶段）向开始认为自身多有的知识是有条件的，而权威所带来的知识是绝对的（第四阶段），认为所有的知识都是有条件的和依赖于一定的情境的（第五阶段）转变。而在后四个阶段中，Perry更多的是强调了承诺和自我同一性的发展，从在某些领域建立初步的承诺并体会到由此带来的控制感（第七阶段）到最后构建完成自我同一性（第九阶段）。Perry的认识观理论为其后的研究奠定了坚实的基础，很多心理学家做了与其相类似的研究（Knefelkamp，1999；Moore，1989，1991）。也有一些心理学家（King & Kitchener，1994；Kuhn，1991）对Perry的九阶段的认识观发展模型提出了质疑，并且提出了自己的知识观发展的模型。
1.2认识观信念
随着对知识观发展阶段研究的深入，更多的研究者对认识观的结构产生了兴趣。对知识观的定义，结构和测量的研究开始于Schommer（1990）［２］，他提出了认识观由五个相互独立的维度构成：结构、稳定性、知识来源、控制和知识获得的速度。但是根据他的量表所进行的研究只能发现四个因子：知识的确定性（知识是可以确定的还是随情境而变化的），知识的简单性（知识之间是相互独立的还是互相联系的），能力的先天性（能力是固定的还是可以增长的）和学习的快捷性（知识的获得是快速还是渐进的过程）。而第五个纬度，知识的来源则没有在相关的实验中显现出来。根据其结构理论，Schommer设计了一个由63个项目组成的认识观问卷，即现在被广泛使用的SEQ问卷（Schommer Epistemological Questionnaire）。
2.文化差异对认识观的影响
2.1认识观的跨文化研究结果
认识观是个体对于知识和学习的看法。毫无疑问，正如理想、信念、世界观等个性倾向性要受到个体所在的环境和文化的影响，个体的认识观也必定受到他人和所在的社会群体的影响。因此，对于认识观的跨文化研究一直是认识观研究中的重点，这对于探讨个体认识观形成和转变的影响因素有所帮助。
大多数关于认识观的研究都发生在西方文化背景的内部，其研究结果也是较为一致的。如美国和英国本科学生在认识观各个方面都比较相似，除了美国学生对于所接触到的知识表现出更多的怀疑精神之外，两国学生在认识观的各个方面都没有表现出显著差异。由于英美两国之间文化非常相近，因此此结果并不出乎意料。
而在东西方国家之间进行的认识观的跨文化研究差异更大，也更有价值。Lee（1995）［３］发现，韩国大学生与美国大学生相比，在知识的确定性、知识的简单性和知识的来源上都有显著差异。韩国大学生比美国大学生更相信各个学科的知识是独立的，更认为知识的正确性是不会改变的，更相信来自权威和书本的知识。而Mori对日本学生进行了认识观方面的调查研究，发现了日本学生的认识观的主要组成因素与Schommer所提出的认识观结构是不同的。而Chan（2002）［４］使用因素分析法对香港师范类学生所做的认识观研究也发现一些有趣的结果。首先，Chan提出了香港学生的认识观的四个维度：能力的天生性、知识的权威性、知识的确定性和学习过程，也与Schommer的认识观结构的内容不尽相同；其次，一方面受传统儒家文化的影响。香港学生更看重努力，认为知识都是通过努力学习所获得的，但另一方面，香港学生的儒家文化传统又受到西方文化的冲击，使他们表现出对权威知识的质疑，以及不认同知识的确定性是不会改变的。归其根由，这是香港特殊的地理位置和历史对文化的影响所造成的。
2.2文化差异的核心影响因素：自我建构
尽管跨文化研究的结果已表明文化差异的认识观的影响显著。但文化差异是如何影响认识观的形成及其内容，却很少有研究涉及。Schommer（2004）［５］针对这一问题，提出个体的认识观与文化中个体如何处理和他人之间关系的方式密切相关，包括个体如何看待自己以及如何看待自己与他人的联系，即所谓的自我建构或自我观（self-construal）。Markus&Kitayama（1991）［６］提出在集体主义文化（中国、日本、韩国等）中，人们将自己视为集体中的一员，对集体的其他成员有较强的依附，重视自己与集体中其他成员之间的关系，这被称为相依的自我建构（interdependent self-construal）；而在个人主义文化（西方文化）中，人们更看重自身的独立性，认为自己的思想、情感和行为都是独立的，没有必要依附于他们或者集体，因此被称为独立的自我建构（independent self-construal）。Schommer认为，文化差异所带来的自我建构方式的不同，对于理解个体的认识观差异具有重要意义。例如，学习者在课堂中对教师的态度实际上反映了社会生活中对权威的态度。相依的自我建构者更愿意相信来自权威的知识，而独立的自我建构者则认为知识来自于自身对知识的评价、讨论和批判性思维。
当前一些认识观的跨文化研究结果对Schommer的理论进行了验证。Heath（2005）［７］对亚裔学生以及美国学生所做的研究结果也显示：生长于集体主义文化背景中的相依的自我建构者更相信权威的知识，能够从他人的角度看待问题和理解理论；而个体主义文化背景下的独立的自我建构者更愿意独立地对知识的可靠性进行评判。
3.结语
已有研究结果显示，文化差异，尤其是东西方文化差异在个体的认识观的形成和发展过程中扮演着重要角色。东西方文化差异，被归纳为集体主义文化和个人主义文化之争，其实质则是自我建构方式的差异。显然，个体在社会文化背景下所形成的自我建构方式（对自身在社会中的地位以及对待社会中其他成员的方式）会反映到个体对知识和知识获得过程的态度中，并对行为产生影响。
因此，可以得出以下结论：（1）文化差异对不同文化背景中个体认识观的形成和发展起重要作用，并影响个体对知识和学习的态度及行为；（2）不同文化背景下的个体会形成不同的自我建构方式，并对不同文化中个体认识观的差异起决定作用。
4.研究展望
认识观问题是当前教育心理学研究的热点问题之一。近些年来，有很多学者对此进行了大量研究，包括一些跨文化研究，并取得了一些成果。但在认识观的跨文化研究领域，仍有许多问题有待进一步的探讨。
（1）认识观的研究在国内还比较少见，因此跨文化研究的比较往往缺乏国内大陆个体的参照。作为接受悠久的传统儒家文化教育的国内大陆个体，必然在认识观上有相对特殊之处。因此未来的研究可以对大陆学生的认识观进行全面和深入的研究，并与其他文化背景下的个体进行比较，分析其异同。
（2）当前研究更多的是针对东西方文化差异对认识观的影响。实际上，即使同为集体主义文化的中国、日本和韩国，其文化也不尽相同。因此，有必要在东方文化的内部分析其文化差异对认识观的影响。
参考文献：
［1］Perry，W.G.Forms of intellectual and ethical development in the college years：A scheme.New York： Holt，Rinehart and Winston，1970.
［2］Schommer，M.Effects of beliefs about the nature of knowledge on comprehension.Journal of Educational Psychology，1990，（82）：498-504.
［3］Lee，B.Differences in the epistemological beliefs of Korean and American graduate students and their influence on the academic writing task.Ph.D.Dissertation.University of Texas at Austin，1995.
［4］Chan.Exploratory study of Hong Kong teacher education students’ epistemological beliefs：cultural perspectives and implications on beliefs research.Contemporary Educational Psychology，2002，（27）：392-414.
［5］Schommer，M.Explaining the epistemological belief system：Introducing the embedded systemic model and coordinated research approach.Educational Psychologist，2004，39（1）：19-29.
［6］Markus，H.R. & Kitayama，S.Culture and the self：implication for cognition，emotion and motivation.Psychological Review，1991，（98）：224-253.
［7］Heath，M.Culture，epistemology and academic studying.Unpublished Doctoral Dissertation，Kansas State University，2005.
关键词： 认识观 文化差异 自我建构
1.认识观（epistemology）
我们如何看待自己所学的知识？我们对知识获得的看法如何？我们对于知识和认知的看法是如何影响我们的学习的？这些问题就是认识观（epistemology）所关心和探讨的问题。心理学所研究的认识观，简单一点来说，即个体对知识和知识获得所持的看法和观点。认识观作为个体对知识本质和知识获得所持有的一种观念，不仅影响到个体在具体学习过程中对学习信息的解释和评价、学习策略的选择、学习动机的目标定向以及最终的学习结果，而且对个体的终身学习有着重要的作用。
1.1个体认识观（personnel epistemology）
Perry（1970）［１］认为个体对于知识和认知的看法不是一成不变的，而是随着年龄及经验的增长沿着固定的发展阶段而变化的。他提出，个体的认识观的发展可以分为九个阶段。在这九个阶段的发展过程中，个体逐渐从无条件相信权威，相信绝对的对错（第一阶段）向开始认为自身多有的知识是有条件的，而权威所带来的知识是绝对的（第四阶段），认为所有的知识都是有条件的和依赖于一定的情境的（第五阶段）转变。而在后四个阶段中，Perry更多的是强调了承诺和自我同一性的发展，从在某些领域建立初步的承诺并体会到由此带来的控制感（第七阶段）到最后构建完成自我同一性（第九阶段）。Perry的认识观理论为其后的研究奠定了坚实的基础，很多心理学家做了与其相类似的研究（Knefelkamp，1999；Moore，1989，1991）。也有一些心理学家（King & Kitchener，1994；Kuhn，1991）对Perry的九阶段的认识观发展模型提出了质疑，并且提出了自己的知识观发展的模型。
1.2认识观信念
随着对知识观发展阶段研究的深入，更多的研究者对认识观的结构产生了兴趣。对知识观的定义，结构和测量的研究开始于Schommer（1990）［２］，他提出了认识观由五个相互独立的维度构成：结构、稳定性、知识来源、控制和知识获得的速度。但是根据他的量表所进行的研究只能发现四个因子：知识的确定性（知识是可以确定的还是随情境而变化的），知识的简单性（知识之间是相互独立的还是互相联系的），能力的先天性（能力是固定的还是可以增长的）和学习的快捷性（知识的获得是快速还是渐进的过程）。而第五个纬度，知识的来源则没有在相关的实验中显现出来。根据其结构理论，Schommer设计了一个由63个项目组成的认识观问卷，即现在被广泛使用的SEQ问卷（Schommer Epistemological Questionnaire）。
2.文化差异对认识观的影响
2.1认识观的跨文化研究结果
认识观是个体对于知识和学习的看法。毫无疑问，正如理想、信念、世界观等个性倾向性要受到个体所在的环境和文化的影响，个体的认识观也必定受到他人和所在的社会群体的影响。因此，对于认识观的跨文化研究一直是认识观研究中的重点，这对于探讨个体认识观形成和转变的影响因素有所帮助。
大多数关于认识观的研究都发生在西方文化背景的内部，其研究结果也是较为一致的。如美国和英国本科学生在认识观各个方面都比较相似，除了美国学生对于所接触到的知识表现出更多的怀疑精神之外，两国学生在认识观的各个方面都没有表现出显著差异。由于英美两国之间文化非常相近，因此此结果并不出乎意料。
而在东西方国家之间进行的认识观的跨文化研究差异更大，也更有价值。Lee（1995）［３］发现，韩国大学生与美国大学生相比，在知识的确定性、知识的简单性和知识的来源上都有显著差异。韩国大学生比美国大学生更相信各个学科的知识是独立的，更认为知识的正确性是不会改变的，更相信来自权威和书本的知识。而Mori对日本学生进行了认识观方面的调查研究，发现了日本学生的认识观的主要组成因素与Schommer所提出的认识观结构是不同的。而Chan（2002）［４］使用因素分析法对香港师范类学生所做的认识观研究也发现一些有趣的结果。首先，Chan提出了香港学生的认识观的四个维度：能力的天生性、知识的权威性、知识的确定性和学习过程，也与Schommer的认识观结构的内容不尽相同；其次，一方面受传统儒家文化的影响。香港学生更看重努力，认为知识都是通过努力学习所获得的，但另一方面，香港学生的儒家文化传统又受到西方文化的冲击，使他们表现出对权威知识的质疑，以及不认同知识的确定性是不会改变的。归其根由，这是香港特殊的地理位置和历史对文化的影响所造成的。
2.2文化差异的核心影响因素：自我建构
尽管跨文化研究的结果已表明文化差异的认识观的影响显著。但文化差异是如何影响认识观的形成及其内容，却很少有研究涉及。Schommer（2004）［５］针对这一问题，提出个体的认识观与文化中个体如何处理和他人之间关系的方式密切相关，包括个体如何看待自己以及如何看待自己与他人的联系，即所谓的自我建构或自我观（self-construal）。Markus&Kitayama（1991）［６］提出在集体主义文化（中国、日本、韩国等）中，人们将自己视为集体中的一员，对集体的其他成员有较强的依附，重视自己与集体中其他成员之间的关系，这被称为相依的自我建构（interdependent self-construal）；而在个人主义文化（西方文化）中，人们更看重自身的独立性，认为自己的思想、情感和行为都是独立的，没有必要依附于他们或者集体，因此被称为独立的自我建构（independent self-construal）。Schommer认为，文化差异所带来的自我建构方式的不同，对于理解个体的认识观差异具有重要意义。例如，学习者在课堂中对教师的态度实际上反映了社会生活中对权威的态度。相依的自我建构者更愿意相信来自权威的知识，而独立的自我建构者则认为知识来自于自身对知识的评价、讨论和批判性思维。
当前一些认识观的跨文化研究结果对Schommer的理论进行了验证。Heath（2005）［７］对亚裔学生以及美国学生所做的研究结果也显示：生长于集体主义文化背景中的相依的自我建构者更相信权威的知识，能够从他人的角度看待问题和理解理论；而个体主义文化背景下的独立的自我建构者更愿意独立地对知识的可靠性进行评判。
3.结语
已有研究结果显示，文化差异，尤其是东西方文化差异在个体的认识观的形成和发展过程中扮演着重要角色。东西方文化差异，被归纳为集体主义文化和个人主义文化之争，其实质则是自我建构方式的差异。显然，个体在社会文化背景下所形成的自我建构方式（对自身在社会中的地位以及对待社会中其他成员的方式）会反映到个体对知识和知识获得过程的态度中，并对行为产生影响。
因此，可以得出以下结论：（1）文化差异对不同文化背景中个体认识观的形成和发展起重要作用，并影响个体对知识和学习的态度及行为；（2）不同文化背景下的个体会形成不同的自我建构方式，并对不同文化中个体认识观的差异起决定作用。
4.研究展望
认识观问题是当前教育心理学研究的热点问题之一。近些年来，有很多学者对此进行了大量研究，包括一些跨文化研究，并取得了一些成果。但在认识观的跨文化研究领域，仍有许多问题有待进一步的探讨。
（1）认识观的研究在国内还比较少见，因此跨文化研究的比较往往缺乏国内大陆个体的参照。作为接受悠久的传统儒家文化教育的国内大陆个体，必然在认识观上有相对特殊之处。因此未来的研究可以对大陆学生的认识观进行全面和深入的研究，并与其他文化背景下的个体进行比较，分析其异同。
（2）当前研究更多的是针对东西方文化差异对认识观的影响。实际上，即使同为集体主义文化的中国、日本和韩国，其文化也不尽相同。因此，有必要在东方文化的内部分析其文化差异对认识观的影响。
参考文献：
［1］Perry，W.G.Forms of intellectual and ethical development in the college years：A scheme.New York： Holt，Rinehart and Winston，1970.
［2］Schommer，M.Effects of beliefs about the nature of knowledge on comprehension.Journal of Educational Psychology，1990，（82）：498-504.
［3］Lee，B.Differences in the epistemological beliefs of Korean and American graduate students and their influence on the academic writing task.Ph.D.Dissertation.University of Texas at Austin，1995.
［4］Chan.Exploratory study of Hong Kong teacher education students’ epistemological beliefs：cultural perspectives and implications on beliefs research.Contemporary Educational Psychology，2002，（27）：392-414.
［5］Schommer，M.Explaining the epistemological belief system：Introducing the embedded systemic model and coordinated research approach.Educational Psychologist，2004，39（1）：19-29.
［6］Markus，H.R. & Kitayama，S.Culture and the self：implication for cognition，emotion and motivation.Psychological Review，1991，（98）：224-253.
［7］Heath，M.Culture，epistemology and academic studying.Unpublished Doctoral Dissertation，Kansas State University，2005.