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我们通过观察发现，许多教师在指导幼儿的建构游戏时，要么过度追求结果，严格把控幼儿建构的内容和形式，以致压抑幼儿的创造性表达；要么对幼儿的建构游戏听之任之，不加干预，以致错失许多教育机会。基于上述现状，我们有必要思考：教师应该如何支持幼儿的建构游戏，何时支持以及采取什么方式去支持？教师如何基于幼儿身心发展的特点，挖掘建构游戏中的生长点，促进幼儿向更高水平发展？以下案例中教师的做法或许会给我们些许启发。
一、案例回放
轩轩是个大班的孩子，活泼，颇具领导气质。活动开始时他搬了好多圆柱积木、长条积木和大面积方块积木等。在搭建中，他将多个圆柱积木作为地桩，将大面积方块积木延长、围合作为餐厅的四面，把长条积木平铺在圆柱积木上，再将小型方块积木围合作为餐厅的第二层，这样餐厅就初具雏形了。
这时，轩轩看到旁边的奇奇在搭桥，就对他说：“我可以和你一起搭吗？你的大桥可以通到我的餐厅来，这样客人就可以直接进来吃饭了。”奇奇同意了。
在建构的时候，桥一直无法保持平衡。
奇奇说：“怎么办啊？它一直倒，我搭得都烦了。”
轩轩说：“我来看看怎么办。”
轩轩趴在地上看着，一边看一边用手比划着圆柱积木的距离。
轩轩说：“啊！奇奇你看，这里的距离比那里的距离小，所以它没有倒。我们可以把这边的柱子都移得近一点，这样就不会倒了。”
轩轩兴奋地调整着圆柱积木的间隔，并一直将桥搭到了2米多长。
这时，教师说：“已经搭好积木的小朋友可以用纸笔画下你们的作品。”
轩轩拿来一张纸放在桥墩的旁边，根据桥墩的位置按近似1∶1的比例在纸上画着，可是只画了3个桥墩就满了。
轩轩说：“老师，我的纸不够画了，我还想要纸。”
教师又给了轩轩两张A4纸。轩轩把纸连在一起，放在桥边上用前面的方式继续画，发现还是画不下这么长的桥。
轩轩困惑了：“怎么办呀？”
过了一会儿，他提着嗓子对教师说：“老师，桥太长了，还是画不下。”
教师思考片刻，便从自己手机的相册中调出一张照片，说：“你看这小小的一张照片，就把我们整个幼儿园都反映出来了，还有车站、马路……你的纸比我的手机大，为什么画不下桥呢？”
轩轩想了一会儿说：“哦，我知道了，因为没有把它变小。”
于是他重新拿了一张纸，将自己的作品“桥”画在了一张纸上。
……
二、教师支持策略的分析
案例中，教师遵循“幼儿领路，教师跟随”的方式，在幼儿的建构游戏中扮演了隐性支持者的角色，只在幼儿有需要时才提供帮助。尊重幼儿的发现，认可幼儿的自主学习能力，这是教师“以儿童为中心”观念的体现。具体而言，我们可以从以下三个方面来分析案例中教师的鹰架策略。
1.立足《指南》，以融合的视角向幼儿提出挑战
许多研究早已表明，建构游戏具有多种教育价值。在幼儿园，建构游戏的价值主要在于锻炼幼儿动作技能、提升幼儿手眼协调能力、培养幼儿创造力、发展幼儿社交能力等。除了这些，案例中的教师从领域整合的视角对幼儿提出挑战，激起幼儿探究的兴趣，为幼儿多感官、多维度地感知形状与空间关系构建平台。
“能用數字、图画、图表或其他符号记录”是《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）对5～6岁幼儿表征能力提出的要求。案例中的教师立足《指南》，贯彻《指南》所倡导的领域融合、全面发展的精神，在建构游戏中融入数学、艺术的要素，要求幼儿用图画表征自己的作品，这对幼儿来说是一个挑战——将三维立体图形转化为二维平面图形。在这个过程中，幼儿需要调动各方面的经验，对自己搭建的桥梁涉及的几何形状、空间方位等多种元素进行分析、综合、比较、抽象和概括，才能以自己的方式去表征作品。
2.基于观察，分析幼儿建构过程中的认知冲突
观察是体现教师专业素养的一项技能，能为教师理解、分析、支持幼儿提供事实依据。在案例中，幼儿记录作品时，教师就在离幼儿不远的地方观察。教师在观察时也注意聆听幼儿的语言，无论是幼儿向教师的求助语言，还是幼儿游戏中的自言自语，都反映了幼儿的思维，教师对此需要保持敏感性。比如，教师听到轩轩“我还要纸”的要求时，便应他所求提供纸张。在继续观察轩轩记录的过程中，教师又听到轩轩说“还是画不下”。这时，教师基于观察对轩轩遇到的问题作出自己的解读，认为轩轩在表征过程中的难点是不会将作品缩小画在纸上。于是，教师提供一张幼儿园的全景照片，引导轩轩思考小小的照片就能反映出整个幼儿园的原因，使轩轩明白要把桥梁缩小才能画在一张纸上。
皮亚杰认为，当外界的新异刺激输入时，如果个体无法用已有的图式进行解释，就会产生认知冲突。换句话说就是，新旧经验间的差距会引发认知失衡。轩轩原有的经验是同比例记录作品，新经验则是如何在一张纸上表征自己的作品。案例中的教师捕捉幼儿在建构过程中出现的问题，通过提出要求更高的任务以引发幼儿产生认知冲突。
3.满足需要，提供材料与经验的支持
幼儿是学习的主体，教师的一切支持都要以促进幼儿的发展为本。伴随建构游戏的进程，教师要敏锐地发觉幼儿在游戏中的难点，诊断问题解决的关键与幼儿现有经验之间的距离，根据幼儿的个性特点、学习方式搭建适宜的“脚手架”，善于通过启发诱导来帮助幼儿积累大量的感性经验。
当轩轩在画桥过程中遇到纸张小画不下的问题向教师求助时，教师并没有直接告诉他问题在哪儿，而是先满足轩轩的请求，提供材料上的支持，让轩轩自己去尝试可能的解决方案，探索方案的可行性，经历自己解决问题的过程。
基于自己对轩轩记录过程的观察，教师分析轩轩已有的经验是以近似1∶1的比例画桥。为了引导轩轩学习缩小比例画，教师运用他熟悉的幼儿园环境的照片，用提问拓展他的思考，启发他通过比较发现照片和图画纸之间的区别与联系，明白问题的症结在于“没有把桥变小”。 三、启发与思考
建构游戏中蕴含着各种教育契机。单从轩轩的建构过程，我们就可以看到他对平衡、对称、比例的感知，对多种建构技能的实践，对人际交往的体验，对桥梁规律美的表达，还有从他身上体现出来的认真专注、乐于探究的学习品质。因此，如何以建构游戏为抓手，引导幼儿通过自主探索实现多元的发展，值得教师深思。
幼儿的发展是整体的，幼儿园各领域的内容也应是有机联系的。在实践中，教师可以尝试将五大领域的内容与建构游戏结合起来，使其成为建构游戏的生长点。案例中的教师提出让幼儿用图画表征自己的作品，使得建构游戏中数学、艺术的因子得到彰显，这就是对建构游戏生长点的发掘。
教师支持的适宜性是教师专业性的體现，也是推动幼儿的发展从量变到质变的重要力量。从案例来看，值得我们进一步思考的地方很多。它告诉我们，教师要不断追求指导的适宜性，即支持的时机要适时、支持的方式要适切、支持要具有可持续性。
1.教师要耐心倾听幼儿的诉说，解读幼儿的真实意图
当案例中幼儿对教师说“老师，桥太长了，还是画不下”时，教师要思考的是：这一诉求的真实意图究竟是准备放弃记录了还是想继续向教师要纸？如果此时幼儿已经对同比例记录表示厌烦，那么如案例中教师的介入是适时的。如果此时幼儿并没有要放弃的想法，那么教师这样的介入也许并不是幼儿当时最需要的。教师也许可继续提供纸张，在一旁继续观察等待合适的时机。
2.教师对幼儿的支持要更具生成性与动态性
尽管案例中幼儿记录的方式需要用多张纸，也需要花费很多时间，但这是幼儿原初的想法，真实反映了幼儿的表征特点。对幼儿来说，将眼前的桥梁以近似1∶1的比例画下来，显然比缩小比例画更为简单。教师支持幼儿在纸上把长长的桥画下来，幼儿可以体验到从立体到平面的转换过程，获得很难得的经验。当幼儿记录完自己的作品时，教师还可以引导幼儿测量所搭桥梁的长度是不是和自己画的一样长，数数桥墩是不是和画的一样多，桥墩之间的距离是否和画的一样，等等，从而将数学知识融入其中，帮助幼儿积累关于数量、空间的感性经验。当幼儿在体验过程中发现耗费了太长时间与太多精力，记录还是无法完成时，或者发现记录纸太长不便收纳整理时，教师则可以抓住时机引导幼儿思考解决问题的办法，探索如何将图画缩小，从而帮助幼儿获得有关按相同缩小比例记录的经验。
3.教师要拓展幼儿记录的空间
分析案例中幼儿后来画在一张纸上的记录图，我们发现幼儿虽然已经理解要把长长的桥梁画在一张纸上，但是幼儿的记录还不能真实反映自己建构的作品。因为他只是大致地画了桥梁的主要特征，桥墩数量也没有实际那么多。由此可见，幼儿的记录仅仅具有象征性，是一种图示。从这个角度而言，幼儿的记录还有值得教师进一步引导的价值，比如，教师可询问轩轩：“你的桥梁这么长，可是从图画中怎么看不出来呢？怎么让别人看到你的画就觉得你搭的桥梁很长呢？”由于轩轩是先独自建构了餐厅，之后才和奇奇一起建构桥梁的，所以，教师还可以据此询问轩轩：“你为什么不把餐厅也画进去呢？”以此引导轩轩在记录时丰富细节，反映现实，这样或许能更充分地体现记录的意义。
4.教师要引导幼儿讨论和分享经验
教师在游戏后还可以围绕“搭了什么”“遇到哪些困难”以及“解决困难的办法”引导幼儿进行讨论，让他们彼此分享经验。在案例中，我们可以看到轩轩经历了从独自建构到合作建构的过程，蕴含着同伴互助、同伴学习的行为。轩轩如何与同伴协商加入建构活动、如何发现保持桥梁平衡的规律以及如何在多张纸上和一张纸上记录作品，都是很有价值的分享内容。教师可以鼓励轩轩说说自己在搭建桥梁的时候发现了什么，在记录的时候有没有遇到困难，是怎么解决的，等等，以帮助幼儿梳理建构、记录的经验，将个体经验提升为集体经验，促进幼儿向最近发展区发展。
一、案例回放
轩轩是个大班的孩子，活泼，颇具领导气质。活动开始时他搬了好多圆柱积木、长条积木和大面积方块积木等。在搭建中，他将多个圆柱积木作为地桩，将大面积方块积木延长、围合作为餐厅的四面，把长条积木平铺在圆柱积木上，再将小型方块积木围合作为餐厅的第二层，这样餐厅就初具雏形了。
这时，轩轩看到旁边的奇奇在搭桥，就对他说：“我可以和你一起搭吗？你的大桥可以通到我的餐厅来，这样客人就可以直接进来吃饭了。”奇奇同意了。
在建构的时候，桥一直无法保持平衡。
奇奇说：“怎么办啊？它一直倒，我搭得都烦了。”
轩轩说：“我来看看怎么办。”
轩轩趴在地上看着，一边看一边用手比划着圆柱积木的距离。
轩轩说：“啊！奇奇你看，这里的距离比那里的距离小，所以它没有倒。我们可以把这边的柱子都移得近一点，这样就不会倒了。”
轩轩兴奋地调整着圆柱积木的间隔，并一直将桥搭到了2米多长。
这时，教师说：“已经搭好积木的小朋友可以用纸笔画下你们的作品。”
轩轩拿来一张纸放在桥墩的旁边，根据桥墩的位置按近似1∶1的比例在纸上画着，可是只画了3个桥墩就满了。
轩轩说：“老师，我的纸不够画了，我还想要纸。”
教师又给了轩轩两张A4纸。轩轩把纸连在一起，放在桥边上用前面的方式继续画，发现还是画不下这么长的桥。
轩轩困惑了：“怎么办呀？”
过了一会儿，他提着嗓子对教师说：“老师，桥太长了，还是画不下。”
教师思考片刻，便从自己手机的相册中调出一张照片，说：“你看这小小的一张照片，就把我们整个幼儿园都反映出来了，还有车站、马路……你的纸比我的手机大，为什么画不下桥呢？”
轩轩想了一会儿说：“哦，我知道了，因为没有把它变小。”
于是他重新拿了一张纸，将自己的作品“桥”画在了一张纸上。
……
二、教师支持策略的分析
案例中，教师遵循“幼儿领路，教师跟随”的方式，在幼儿的建构游戏中扮演了隐性支持者的角色，只在幼儿有需要时才提供帮助。尊重幼儿的发现，认可幼儿的自主学习能力，这是教师“以儿童为中心”观念的体现。具体而言，我们可以从以下三个方面来分析案例中教师的鹰架策略。
1.立足《指南》，以融合的视角向幼儿提出挑战
许多研究早已表明，建构游戏具有多种教育价值。在幼儿园，建构游戏的价值主要在于锻炼幼儿动作技能、提升幼儿手眼协调能力、培养幼儿创造力、发展幼儿社交能力等。除了这些，案例中的教师从领域整合的视角对幼儿提出挑战，激起幼儿探究的兴趣，为幼儿多感官、多维度地感知形状与空间关系构建平台。
“能用數字、图画、图表或其他符号记录”是《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）对5～6岁幼儿表征能力提出的要求。案例中的教师立足《指南》，贯彻《指南》所倡导的领域融合、全面发展的精神，在建构游戏中融入数学、艺术的要素，要求幼儿用图画表征自己的作品，这对幼儿来说是一个挑战——将三维立体图形转化为二维平面图形。在这个过程中，幼儿需要调动各方面的经验，对自己搭建的桥梁涉及的几何形状、空间方位等多种元素进行分析、综合、比较、抽象和概括，才能以自己的方式去表征作品。
2.基于观察，分析幼儿建构过程中的认知冲突
观察是体现教师专业素养的一项技能，能为教师理解、分析、支持幼儿提供事实依据。在案例中，幼儿记录作品时，教师就在离幼儿不远的地方观察。教师在观察时也注意聆听幼儿的语言，无论是幼儿向教师的求助语言，还是幼儿游戏中的自言自语，都反映了幼儿的思维，教师对此需要保持敏感性。比如，教师听到轩轩“我还要纸”的要求时，便应他所求提供纸张。在继续观察轩轩记录的过程中，教师又听到轩轩说“还是画不下”。这时，教师基于观察对轩轩遇到的问题作出自己的解读，认为轩轩在表征过程中的难点是不会将作品缩小画在纸上。于是，教师提供一张幼儿园的全景照片，引导轩轩思考小小的照片就能反映出整个幼儿园的原因，使轩轩明白要把桥梁缩小才能画在一张纸上。
皮亚杰认为，当外界的新异刺激输入时，如果个体无法用已有的图式进行解释，就会产生认知冲突。换句话说就是，新旧经验间的差距会引发认知失衡。轩轩原有的经验是同比例记录作品，新经验则是如何在一张纸上表征自己的作品。案例中的教师捕捉幼儿在建构过程中出现的问题，通过提出要求更高的任务以引发幼儿产生认知冲突。
3.满足需要，提供材料与经验的支持
幼儿是学习的主体，教师的一切支持都要以促进幼儿的发展为本。伴随建构游戏的进程，教师要敏锐地发觉幼儿在游戏中的难点，诊断问题解决的关键与幼儿现有经验之间的距离，根据幼儿的个性特点、学习方式搭建适宜的“脚手架”，善于通过启发诱导来帮助幼儿积累大量的感性经验。
当轩轩在画桥过程中遇到纸张小画不下的问题向教师求助时，教师并没有直接告诉他问题在哪儿，而是先满足轩轩的请求，提供材料上的支持，让轩轩自己去尝试可能的解决方案，探索方案的可行性，经历自己解决问题的过程。
基于自己对轩轩记录过程的观察，教师分析轩轩已有的经验是以近似1∶1的比例画桥。为了引导轩轩学习缩小比例画，教师运用他熟悉的幼儿园环境的照片，用提问拓展他的思考，启发他通过比较发现照片和图画纸之间的区别与联系，明白问题的症结在于“没有把桥变小”。 三、启发与思考
建构游戏中蕴含着各种教育契机。单从轩轩的建构过程，我们就可以看到他对平衡、对称、比例的感知，对多种建构技能的实践，对人际交往的体验，对桥梁规律美的表达，还有从他身上体现出来的认真专注、乐于探究的学习品质。因此，如何以建构游戏为抓手，引导幼儿通过自主探索实现多元的发展，值得教师深思。
幼儿的发展是整体的，幼儿园各领域的内容也应是有机联系的。在实践中，教师可以尝试将五大领域的内容与建构游戏结合起来，使其成为建构游戏的生长点。案例中的教师提出让幼儿用图画表征自己的作品，使得建构游戏中数学、艺术的因子得到彰显，这就是对建构游戏生长点的发掘。
教师支持的适宜性是教师专业性的體现，也是推动幼儿的发展从量变到质变的重要力量。从案例来看，值得我们进一步思考的地方很多。它告诉我们，教师要不断追求指导的适宜性，即支持的时机要适时、支持的方式要适切、支持要具有可持续性。
1.教师要耐心倾听幼儿的诉说，解读幼儿的真实意图
当案例中幼儿对教师说“老师，桥太长了，还是画不下”时，教师要思考的是：这一诉求的真实意图究竟是准备放弃记录了还是想继续向教师要纸？如果此时幼儿已经对同比例记录表示厌烦，那么如案例中教师的介入是适时的。如果此时幼儿并没有要放弃的想法，那么教师这样的介入也许并不是幼儿当时最需要的。教师也许可继续提供纸张，在一旁继续观察等待合适的时机。
2.教师对幼儿的支持要更具生成性与动态性
尽管案例中幼儿记录的方式需要用多张纸，也需要花费很多时间，但这是幼儿原初的想法，真实反映了幼儿的表征特点。对幼儿来说，将眼前的桥梁以近似1∶1的比例画下来，显然比缩小比例画更为简单。教师支持幼儿在纸上把长长的桥画下来，幼儿可以体验到从立体到平面的转换过程，获得很难得的经验。当幼儿记录完自己的作品时，教师还可以引导幼儿测量所搭桥梁的长度是不是和自己画的一样长，数数桥墩是不是和画的一样多，桥墩之间的距离是否和画的一样，等等，从而将数学知识融入其中，帮助幼儿积累关于数量、空间的感性经验。当幼儿在体验过程中发现耗费了太长时间与太多精力，记录还是无法完成时，或者发现记录纸太长不便收纳整理时，教师则可以抓住时机引导幼儿思考解决问题的办法，探索如何将图画缩小，从而帮助幼儿获得有关按相同缩小比例记录的经验。
3.教师要拓展幼儿记录的空间
分析案例中幼儿后来画在一张纸上的记录图，我们发现幼儿虽然已经理解要把长长的桥梁画在一张纸上，但是幼儿的记录还不能真实反映自己建构的作品。因为他只是大致地画了桥梁的主要特征，桥墩数量也没有实际那么多。由此可见，幼儿的记录仅仅具有象征性，是一种图示。从这个角度而言，幼儿的记录还有值得教师进一步引导的价值，比如，教师可询问轩轩：“你的桥梁这么长，可是从图画中怎么看不出来呢？怎么让别人看到你的画就觉得你搭的桥梁很长呢？”由于轩轩是先独自建构了餐厅，之后才和奇奇一起建构桥梁的，所以，教师还可以据此询问轩轩：“你为什么不把餐厅也画进去呢？”以此引导轩轩在记录时丰富细节，反映现实，这样或许能更充分地体现记录的意义。
4.教师要引导幼儿讨论和分享经验
教师在游戏后还可以围绕“搭了什么”“遇到哪些困难”以及“解决困难的办法”引导幼儿进行讨论，让他们彼此分享经验。在案例中，我们可以看到轩轩经历了从独自建构到合作建构的过程，蕴含着同伴互助、同伴学习的行为。轩轩如何与同伴协商加入建构活动、如何发现保持桥梁平衡的规律以及如何在多张纸上和一张纸上记录作品，都是很有价值的分享内容。教师可以鼓励轩轩说说自己在搭建桥梁的时候发现了什么，在记录的时候有没有遇到困难，是怎么解决的，等等，以帮助幼儿梳理建构、记录的经验，将个体经验提升为集体经验，促进幼儿向最近发展区发展。