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摘 要：经前测筛选出19名小学一年级学生为研究对象，采用自编的计算机程序开展一对一实验，对出声与不出声自我解释在小学数学问题解决中效果进行比较。研究结果发现不出声的自我解释效果有一定的优势，但是没有达到显著差异水平。
关键词：不出声自我解释;出声自我解释;问题解决;小学数学;效果
学习需要学习者利用原有知识积极建构新知识，自我解释正是这样的一种积极建构活动。目前在教学情景中，自我解释被定义为任何学习者向其自身做出解释，以此力图理解新信息的活动（李伟健 王洁瑜 姜玉荣，2007）。
1 自我解释效应
“自我解释效应”（self-explanation effect）一词是由Chi等人提出来的。1989年Chi等人的自我解释研究发现，在学习例子时，有些学习者每看到一个步骤就会停下来试图跟自己解释，结果在问题解决阶段这些学习者更少的参照样例，并且成绩比其他人好。他们把这种现象称为“自我解释效应”。
2 问题解决中的自我解释
问题解决是由一定情境引起的，按照一定的目标，应用各种认知活动、技能等，经过一系列的思维操作，使问题得以解决的过程（彭聃龄，2004）。自我解释能够帮助学习者精练和扩展学习材料，产生更清晰的可用知识（Chi & Vanlehn，1991）。研究（Trafton &Trickett，2001）发现自我解释对问题解决的有利作用，自我解释的数量与问题解决的成功率具有相关，自我解释提高了近迁和远迁移成绩（Atkinson，2003）。自我解释本身不必是外显的行为（吴庆麟 杜伟宇，2003），可以出声也可以不出声，但哪种效果好还没有研究。
3 出声与不出声自我解释效果的比较
3.1 研究方法
对小学一年级学生进行数学等价问题的前测，筛选出的被试为19名（9男10女），实验采用2×2两因素混合设计。自变量A是被试间变量，A为自我解释，分为出声自我解释（a1）、不出声自我解释（a2）两个水平。自变量B是被试内变量，为问题类型，分为A+问题（b1）、+C问题（b2）两个水平。因变量是学生的程序学习、程序近迁移、程序远迁移和概念知识的成绩。将筛选出的被试随机分成两组：（1）出声自我解释组;（2）不出声自我解释组。使用计算机程序进行一对一的实验干预，干预中两组都进行教程序及原因并促进被试进行自我解释。使用vb编程制作计算机干预程序，在计算机屏幕中呈现题目，均为标准A+问题和标准+C问题，干预中共有8个这样的问题，A+ ，A+，A+，+C，A+，+C，A+，+C，前两个问题作为热身让学生做，后六个问题为干预问题。学生每当解决一个问题，添入答案后，计算机程序能记录答案，并给出正确答案，有“下一步”按钮可以控制进程，同时录音。对于两种干预条件下，所有被试都解决相同的八个问题，并且报告他们是怎样计算出来，然后得到準确的反馈，包括给出正确答案。对于出声自我解释组的被试，实验者让其大声的对自己解释其他小朋友是怎么得到这个答案的和如何改正错误;对于不出声自我解释组的被试，实验者让其在心里默默的对自己解释，当解释好了以后通知实验者。干预后马上进行纸笔后测，后测12个数学等价问题，包括4个标准数学等价问题、6个近迁移问题、2个远迁移问题。实验所得数据采用SPSS11.5统计软件进行处理。
数学等价问题包括标准的数学等价问题和近迁移、远迁移问题。而且有两种不同的问题类型，即A+问题和+C问题。（1）标准A+问题：等号两边有重复出现的数字，空格在等号后面，如 4+9+6=4+（ ）。（2）标准+C问题：等号两边有重复出现的数字，空格在等号后面，如3+4+8=（ ）+8。（3）近迁移问题：从以下几个方面与标准问题不同①等号两边没有重复出现的数字，如4+9+6=4+（ ）或5+7+3=（ ）+4;②空格在等号左边，8+（ ）=8+4+6或 （ ）+9=6+9+3;③包括减法，8+5-3=8+（ ）或4+6-3=（ ）-3。（4）远迁移问题：左右两边的数字个数增加，同时出现近迁移中的至少两种变化。如：8+5+4-7=6-1+2+（ ）。
3.2 研究结果
3.2.1 干预过程中的程序学习
在干预过程中，第一个A+问题，出声组正确率略高于不出声组，两组相差不大。第一个+C问题，出声组正确率下降，不出声组正确率相对稳定。第二个A+问题，两组正确率都显著提高，并基本达到一致。第二个+C问题，不出声组表现出很明显的优势。第三个A+问题，不出声组仍高于出声组。第三个+C问题，两组的正确率又表现出同幅度的上升，仍然是不出声组更好。对干预中准确率进行方差分析，自我解释主效应不显著（F（1，17）= 1.400，p>0.05）。问题类型的主效应不显著（F（1，17）= 0.036，p>0.05）。问题类型与自我解释的交互作用不显著（F（1，17）= 1.608，p>0.05 ）。
3.2.2 后测中的程序学习、近迁移、远迁移和概念
研究发现，后测中的程序学习、近迁移、远迁移和概念，研究结果都一致，自我解释主效应不显著，问题类型的主效应不显著，问题类型与自我解释的交互作用不显著。
3.3 分析与讨论
实验主要对比研究出声的自我解释和不出声的自我解释哪种效果更好。出声的自我解释是外部言语可以使注意更集中，使学习者“停下来思考”，放慢速度，调节注意，使注意指向那些更关键更突出的元素。但是出声可能会额外增加言语组织及传递信息的负荷。不出声的自我解释是内部言语，内部言语可以是不完整的、不连贯的、零碎的，以自己清楚但简洁的方式进行，内部言语可能效率更高。
实验结果发现，无论是程序学习、程序迁移、概念知识，出声的自我解释和不出声的自我解释差异均不显著，问题类型主效应也不显著。这种不显著的结果可能由两种原因造成的，其一是出声和不出声各有优缺达成抵消。从数据中发现，在任何考察中不出声组都优于出声组，只是没有达到显著水平。研究发现两组的正确率都比较高，即第二种可能的原因就是两组学生对测试题都基本掌握，导致两组差异不显著，如果测试的迁移更远或者针对更加复杂的内容，可能就可以发现两组差异的显著。或者基于两种情况在优势上的不同侧重，有可能对不同的材料表现出不同的优势作用。
结束语
本研究中，不出声的自我解释与出声的自我解释相比，对程序的学习、程序的近迁移、程序的远迁移、概念知识的影响，差异不显著。
参考文献
[1]李伟健，王洁瑜，姜玉荣.自我解释的研究述评[J].宁波大学学报（教育科学版），2006，28（5）：23-27.
[2]Bethany Rittle-Johnson （2006）.Promoting Transfer： Effects of Self-Explanation and Direct Instruction .Child Development ，1，1-15.
通讯作者：姜玉荣（1980-），女，衢州学院教师教育学院讲师，研究方向：发展与教育心理学。
关键词：不出声自我解释;出声自我解释;问题解决;小学数学;效果
学习需要学习者利用原有知识积极建构新知识，自我解释正是这样的一种积极建构活动。目前在教学情景中，自我解释被定义为任何学习者向其自身做出解释，以此力图理解新信息的活动（李伟健 王洁瑜 姜玉荣，2007）。
1 自我解释效应
“自我解释效应”（self-explanation effect）一词是由Chi等人提出来的。1989年Chi等人的自我解释研究发现，在学习例子时，有些学习者每看到一个步骤就会停下来试图跟自己解释，结果在问题解决阶段这些学习者更少的参照样例，并且成绩比其他人好。他们把这种现象称为“自我解释效应”。
2 问题解决中的自我解释
问题解决是由一定情境引起的，按照一定的目标，应用各种认知活动、技能等，经过一系列的思维操作，使问题得以解决的过程（彭聃龄，2004）。自我解释能够帮助学习者精练和扩展学习材料，产生更清晰的可用知识（Chi & Vanlehn，1991）。研究（Trafton &Trickett，2001）发现自我解释对问题解决的有利作用，自我解释的数量与问题解决的成功率具有相关，自我解释提高了近迁和远迁移成绩（Atkinson，2003）。自我解释本身不必是外显的行为（吴庆麟 杜伟宇，2003），可以出声也可以不出声，但哪种效果好还没有研究。
3 出声与不出声自我解释效果的比较
3.1 研究方法
对小学一年级学生进行数学等价问题的前测，筛选出的被试为19名（9男10女），实验采用2×2两因素混合设计。自变量A是被试间变量，A为自我解释，分为出声自我解释（a1）、不出声自我解释（a2）两个水平。自变量B是被试内变量，为问题类型，分为A+问题（b1）、+C问题（b2）两个水平。因变量是学生的程序学习、程序近迁移、程序远迁移和概念知识的成绩。将筛选出的被试随机分成两组：（1）出声自我解释组;（2）不出声自我解释组。使用计算机程序进行一对一的实验干预，干预中两组都进行教程序及原因并促进被试进行自我解释。使用vb编程制作计算机干预程序，在计算机屏幕中呈现题目，均为标准A+问题和标准+C问题，干预中共有8个这样的问题，A+ ，A+，A+，+C，A+，+C，A+，+C，前两个问题作为热身让学生做，后六个问题为干预问题。学生每当解决一个问题，添入答案后，计算机程序能记录答案，并给出正确答案，有“下一步”按钮可以控制进程，同时录音。对于两种干预条件下，所有被试都解决相同的八个问题，并且报告他们是怎样计算出来，然后得到準确的反馈，包括给出正确答案。对于出声自我解释组的被试，实验者让其大声的对自己解释其他小朋友是怎么得到这个答案的和如何改正错误;对于不出声自我解释组的被试，实验者让其在心里默默的对自己解释，当解释好了以后通知实验者。干预后马上进行纸笔后测，后测12个数学等价问题，包括4个标准数学等价问题、6个近迁移问题、2个远迁移问题。实验所得数据采用SPSS11.5统计软件进行处理。
数学等价问题包括标准的数学等价问题和近迁移、远迁移问题。而且有两种不同的问题类型，即A+问题和+C问题。（1）标准A+问题：等号两边有重复出现的数字，空格在等号后面，如 4+9+6=4+（ ）。（2）标准+C问题：等号两边有重复出现的数字，空格在等号后面，如3+4+8=（ ）+8。（3）近迁移问题：从以下几个方面与标准问题不同①等号两边没有重复出现的数字，如4+9+6=4+（ ）或5+7+3=（ ）+4;②空格在等号左边，8+（ ）=8+4+6或 （ ）+9=6+9+3;③包括减法，8+5-3=8+（ ）或4+6-3=（ ）-3。（4）远迁移问题：左右两边的数字个数增加，同时出现近迁移中的至少两种变化。如：8+5+4-7=6-1+2+（ ）。
3.2 研究结果
3.2.1 干预过程中的程序学习
在干预过程中，第一个A+问题，出声组正确率略高于不出声组，两组相差不大。第一个+C问题，出声组正确率下降，不出声组正确率相对稳定。第二个A+问题，两组正确率都显著提高，并基本达到一致。第二个+C问题，不出声组表现出很明显的优势。第三个A+问题，不出声组仍高于出声组。第三个+C问题，两组的正确率又表现出同幅度的上升，仍然是不出声组更好。对干预中准确率进行方差分析，自我解释主效应不显著（F（1，17）= 1.400，p>0.05）。问题类型的主效应不显著（F（1，17）= 0.036，p>0.05）。问题类型与自我解释的交互作用不显著（F（1，17）= 1.608，p>0.05 ）。
3.2.2 后测中的程序学习、近迁移、远迁移和概念
研究发现，后测中的程序学习、近迁移、远迁移和概念，研究结果都一致，自我解释主效应不显著，问题类型的主效应不显著，问题类型与自我解释的交互作用不显著。
3.3 分析与讨论
实验主要对比研究出声的自我解释和不出声的自我解释哪种效果更好。出声的自我解释是外部言语可以使注意更集中，使学习者“停下来思考”，放慢速度，调节注意，使注意指向那些更关键更突出的元素。但是出声可能会额外增加言语组织及传递信息的负荷。不出声的自我解释是内部言语，内部言语可以是不完整的、不连贯的、零碎的，以自己清楚但简洁的方式进行，内部言语可能效率更高。
实验结果发现，无论是程序学习、程序迁移、概念知识，出声的自我解释和不出声的自我解释差异均不显著，问题类型主效应也不显著。这种不显著的结果可能由两种原因造成的，其一是出声和不出声各有优缺达成抵消。从数据中发现，在任何考察中不出声组都优于出声组，只是没有达到显著水平。研究发现两组的正确率都比较高，即第二种可能的原因就是两组学生对测试题都基本掌握，导致两组差异不显著，如果测试的迁移更远或者针对更加复杂的内容，可能就可以发现两组差异的显著。或者基于两种情况在优势上的不同侧重，有可能对不同的材料表现出不同的优势作用。
结束语
本研究中，不出声的自我解释与出声的自我解释相比，对程序的学习、程序的近迁移、程序的远迁移、概念知识的影响，差异不显著。
参考文献
[1]李伟健，王洁瑜，姜玉荣.自我解释的研究述评[J].宁波大学学报（教育科学版），2006，28（5）：23-27.
[2]Bethany Rittle-Johnson （2006）.Promoting Transfer： Effects of Self-Explanation and Direct Instruction .Child Development ，1，1-15.
通讯作者：姜玉荣（1980-），女，衢州学院教师教育学院讲师，研究方向：发展与教育心理学。