在具体的教学课堂中，师生之间的互动主要表现为外显的言语和内隐的情感互动，以及对两者产生直接影响的学习动机的激发与维持。
　　一、语言互动
　　师生之间的互动更多地是通过语言的形式，以知识为载体展开的。简言之，可把课堂语言行为分为5类：（1）教师生动讲话，包括提供知识和意见，发出指令，提出封闭型问题和开放型问题。（2）教师反应，包括接纳学生的意见、行为和情感，以及拒绝学生的意见、行为和情感，（3）学生反应，包括学生对教师做出预期的反应、学生对教师做出非预期的反应和学生对别的学生主动讲话。（4）学生主动讲话，包括教师主动讲话和对别的学生主动讲话。（5）不属于上述4类语言行为的其它一切语言行为。在课堂实践中，教师较多在进行直接教学，即教师主动讲话占据课堂，间接教学比较少，学生没有主动讲话的习惯和机会，学生在课堂中处于被动的地位。
　　二、情感交流
　　传统的师道尊严使课堂气氛紧张。在中国当前的学校教育中，虽然每天师生都碰面，但却存在着师生交往的实质性缺失。这种行为主要显示为：师生之间交往的发生状态主要体现为“知—知”层面的“授—授”关系，而缺失“情—情”层面的相互交流。尽管教师不一定直接或当面说出自己对学生的评价，但是他在课堂上和学生交往时的言语方式、面部表情、体态变化、视线接触等等，都能使学生获得有关自我在教师心目中的价值，以及教师对自己的评价、态度等方面的无数信息。那些感受到教师对其学业发展潜力具有积极态度，对自己的学业发展有较高的期望，并为此积极努力。相反，那些认为教师对其学业发展潜力具有消极评价和态度的学生，则通常会形成消极的态度，对自己的学业发展不抱什么期望，而且教师对学生的消极评价、消极态度和消极交往方式所产生的消极的或伤害性效果，会在学生的自我认识上持续许多年，特别是在那些尚不能肯定自己能力和价值的学生心目中。
　　三、学习动机的激发与维持
　　学习动机作为一种非智力因素，并不直接决定个体的学业成就水平，但是它通过影响学生的学习兴趣、学习态度、努力程度和任务坚持性等方面，间接影响着学习的效果。沉重的学习动机能否被有效的激发，将影响他们的学习效果，直接影响到师生言语互动、情感互动能否良好的开展。掌握目标定向的学生关注新能力的发展，相信努力是获取成功的有效途径，并在自我比较的基础上获得满足感；他们对学习抱有积极的态度，偏好挑战性任务，能有效地运用深加工策略和自我调节学习的策略，在面对困难和失败时，仍然能够保持积极的情绪，关注于当前的学习任务，努力不懈，表现出一种积极的、适应的动机模式。相比之下，成绩目标定向的学生更关注能力的证明和表现，在与他人比较的过程中获得满足感和成就感；他们往往将努力和能力看成是反向的关系，认为越努力就说明自己越笨，因此常常冒险回避努力，或追求较少努力的成功，以保护自尊和自我价值；他们倾向于使用浅层加工策略（如死记硬背），面对失败往往做出低能评价，产生羞愧、沮丧等消极情绪，容易放弃努力，表现出一种无助的、不适应的动机模式。
　　正是基于学生有不同的目标取向，所以教师应创造一种有利于掌握目标定向的课堂气氛，这种课堂的特点是强调学生对新技能、新知识的掌握，强调学生能力的发展。在课堂教学过程中，学习动机可以从以下几个维度加以激发和维持：
　　1、任务和权力维度。在课堂教学过程中，教师布置的活动任务的设计应当遵循多样性、新颖性和参与性的原则，并能够满足学生的好奇心、挑战性和个人控制感。新颖、变化的任务结构不仅容易引起学生的兴趣，同时还减少了学生社会比较的机会，降低了学生把任务成绩简单地理解成能力表征的可能性，使学生的注意力能更好地集中在把握技能、完成任务本身。
　　2、肯定与评价维度。肯定是对个体的一种积极评价，教师对学生的表扬的内容不应该是抽象的，或带有控制企图的，否则外在奖励就可能降低学生内在的学习兴趣。表扬要基于学生个人的进步和提高，并尽可能在私下里进行，这样学生的自豪感和满足感并非源自于战胜别人，而是出于自我比较的结果，从而学生更多地关注自身能力的提高，关注对学习任务的掌握，形成掌握目标定向。评价的内容也不仅仅局限于考虑成绩，并且让学生有改正错误、提高评价等级的机会，那么将有助于学生认识到“错误是学习过程的一部分”，它并不意味着失败或能力差，从而将注意力集中在完成任务、掌握知识本身。
　　3、小组维度。研究表明，在竞争、合作、个体化三种目标结构中，竞争的情境容易激发能力差异观念，导致学生的成绩目标定向，合作和个体化的目标结构则有利于培养掌握目标。在合作学习的情况下，社会比较和评价是基于整个小组的表现，个体间的能力差异也不明显了。小组学习不仅可以提高低成就学生的学习兴趣和自信心，也可以使该成就的学生在做“小老师”的过程中加深对知识的理解和掌握，增强自我决定感。并且由于小组学习允许学生自己控制学习进程，学生的胜任感和自我效能感也会在这一过程中得到增强。