前段时间外出听了几节以“以学定教，顺学而导”为主题的数学课，让我受益匪浅，它以一种强有力的方式把我拉入思考的领地，感觉教学中，教师的教学指导思想：“以教定学”和“以学定教”即教学为教师的教服务还是为学生的学服务是根本，把握不好就容易出现教师的教不被学生所理解和接受，就会成为成为一节低效的课。昔日曾看过一篇文章说的是一年轻教师在教学六年级数学《抽屉原理》课时，这位教师可没想到课开始后，学生对题目：“3个球放进2个杯子里，有（3 ，0）和（2， 1）两种放法，结论是总有一个杯子至少放进了2个球”，这一结论很多学生不理解：不是有的杯子里一个也没有吗？总有一个杯子至少放进了0个球，0比2小，至少数应该是0不是2呀。面对学生难以理解的是至少数——总有一个杯子放进至少几个球的迷惑。这可怎么办呢?面对突如其来的情况，在有许多听课教师和学生面前，这位教师在瞬间紧张后平静的说了一句话：“是这样吗？”就直接强调结论是总有一个杯子至少放进了2个球。不再管学生的反应如何，就投入到后面的教学中。纵观以上情况，都是教师没有从学生的实际情况出发设计教学，仅凭自己的主观臆断设计教学，教学情况可想而知了。实际上这就是“以教定学”和“以学定教”两种观念教学的较量。
　　以前的教学是教师的教和学生的学成了课堂上最理想预定教案的演绎，教师期望的是学生按教案设想作出回答，否则就努力引导学生直至达到预设的答案为止。一个“强加的结论”一来感觉好像制住了这一有关脸面的突发事件，维持了课堂纪律，使课堂教学继续下去，二来自搭了下台之阶，维护了尊严，变守为攻。这是一个典型的“以教定学”，没有铺垫，没有前测，图省事，教师的教都是以自己为中心，为自己的教服务。一上课教师照本宣科地直接教学，依据先前的经验，出现学生回答错误，或不能跟着教师的设计思路走也是意料中的事。事实上，没有这样的相关知识作为铺垫和建构，学生很难理解“总有一个杯子放进至少2个球”，就是我们成年人遇到这样的问题也很难说出个所以然来，何况是小学生呢？何况他们在没有任何相关知识作为铺垫时，难怪会出现令人哭笑不得的情况。出现这样的问题是教师没有从学生的角度和需要出发考虑问题，自认不难理解，因此教学中没有预设铺垫和建模的环节，导致学生总结不出总有又一个杯子至少放进了2个球，更说不上为什么。可是学生们那一双双迷惑的眼睛带给我们无尽的思索，留给学生的是一种长久的困惑，而教师的一言一行对学生都起着潜移默化的作用，长期下来，试想：会出现什么情况呢？可以说这样的教学——“以教定学”是失败的教学。
　　我们教师往往固守于自己的教学设计，对教学中的每个过程、每个细节都了如指掌，于是就无法放开自己，常常被教案这只“无形的手”所牵制，始终挣脱不了它的束缚。实际上，随着学生课堂主体性、自主性的增强，学生质疑、反驳、争论的机会已大大增多。教师应该学会倾听，并在倾听的过程中及时发现学生困惑的焦点、理解的偏差、观点的创意、批评的价值等，针对其中有价值的“意外”合理地改变教学设计，演绎不曾预约的课堂精彩。 如一位老师教学“9的乘法口诀”这一课时，原本想遵循备课设计，先让学生观察插图，再一步步归纳得出9的乘法口诀。可没想到课刚开始，一个学生就站起来说：“老师，‘9的乘法口诀’我会背。”随后，许多学生都附和着说自己也会，有的甚至还摇头晃脑地背了起来。这可怎么办呢?虽一下子愣住了，但马上做出了一个决定：抛弃原来精心准备的教案，就从学生的实际情况出发，重新调整教学流程。于是说：“你们真厉害，连乘法口诀都会背，不错！那么，有不会背的吗?”果然，几只小手怯生生地举了起来，于是他抓住契机说：“还有这些小朋友不会，你们愿意帮助他们吗?你们打算用什么方法让他们把‘9的乘法口诀’记得又快又牢呢?”课堂一下子沸腾了。有的指着书上的插图教着，有的用身边的小棒教着，有的索性拿自己的手指比划，还有的干脆直接背口诀来记……我们姑且不去评论这些学生“教”的方法是否可行，单这一转变就使学生由“学数学”变为“教数学”，学习热情直升到极点。试想，假如老师在那位学生说出实话后，就立即加以呵斥、批评；假如教学流程没有因此而改变，课堂上又怎会有如此意料之外的收获呢?
　　还会不会出现先前的杯子里至少放进了0个球的尴尬。这样的教学设计时基于学生学习上的考虑——“以学定教”，这个有价值的“意外”合理地改变教学设计，但是教学理念却不同，前者以师为本“以教定学”，后者却是以生为本“以学定教”，二者教学效果迥然不同。
　　小学数学课要走向生本，营造“生本课堂”，要“以学定教”，更要顺学而导；要不失学生的主体地位，也不忘老师的主导作用。我们始终信奉：“教育的一切意义皆在于学生的发展！”只要心中有这样的信念，小学数学教学这条路，不管是“羊肠小路”还是“阳光大道”，我们都会走对方向。