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在市重点课题《优化课堂教学结构实施策略研究》在我校实施过程中，广大英语教师积极参与，并对以“自主、合作、探究”为特征的小组合作学习方式进行了积极的实践与研究。经过一段时间的探索，英语小组教学模式取得一定的成效，但是在实践过程中自然也出现了一些问题。在一线教学和听评课活动过程中，笔者特别关注了小组合作学习在课堂教学中的实效性。虽然有些教师在备课时做了相关的教学设计，但在实际的教学中仍然出现了一些低效甚至无效的现象。笔者对于这些现象进行了归纳和整理，并有针对性地提出教学建议。
教师在教学过程中要尊重学生的主体地位，注重启发引导，通过精心设计的教学活动，引导学生体验、探究和创新，而不应该是教师单方面灌输式的教学和学生被动式的接受。但是在传统教学观念的影响下，加之班额较大等原因，很多教师可能担心小组合作学习会占据太多时间，拖慢教学进度，导致既定的教学任务不能按时完成，因此在设计合作学习任务时往往使用固定的模式，使得小组合作学习流于形式。
案例一：在单元新授课中，教师和英语水平较好的學生首先进行示范对话，然后使用投影或者板书呈现出目标句型，要求其他学生仿照示范进行模拟对话。各小组在对话时只能套用固定的模板，导致对话的内容千篇一律，没有新意。
案例二：课堂讨论环节通常是对教学内容的延伸和拓展，但在小组合作讨论之后，教师往往通过预定的师生问答的方式来展示讨论的内容和结果，这种方式在很大程度上主导和限制了学生的答案，学生的回答往往是教师所期待和预设的。
小组学习是为了优势互补，相互促进，组内和组间的差异是客观存在的，但在评价合作学习效果时，教师往往有可能忽略组员的学情和差异，对于成绩较好、思维活跃、课堂表现积极的学生会予以更多的表扬，而对于那些性格内向、基础较差、不善表达的学生则缺乏耐心和关注，甚至在他们回答错误或不敢参与活动时进行批评和训斥，评价方式的主观性和情绪化导致这些学生渐渐地失去学习信心和热情。这种忽视情感因素的评价，往往会造成学习上的“马太效应”，并将影响到组内合作和组间竞争的效果。
小组合作学习重在通过相互间的交流、分享和练习，达到感知、体验和运用的效果，而达到良好效果的前提是这种小组的合作必须是充分而深入的。但在实际的课堂合作学习中，由于缺乏必要的课前准备和信息整理工作，学生间的交流和思考受到很大的局限，他们往往很难在有限的时间内进行信息的深加工和有效的思维碰撞，而小组合作的时间又经常被压缩，相对匆忙的教学节奏很容易扑灭学生思维的火花，导致学生的反馈仅仅是一些表层肤浅的问答，小组互动活动浮于表面，流于形式。
小组合作学习需要根据学情、课型和课堂环节等因素有选择地使用，切忌过度设计小组合作活动。有些课堂环节需要教师去启发和引导，有些教学内容需要学生自主思考和探究，有些内容比较简单，没有互动和合作的必要，如果在这些“不合时宜”的地方过多地安排合作学习，课堂效果往往会适得其反，限制了学生的思考，影响了课堂的效率。
原因五：在实际操作中缺乏规范性
1. 随意编组，忽视特殊群体
在组织教学过程中，为便于合作和交流，学习小组通常是按照相邻座次就近进行编排的，分组时未充分考虑到学情，且组内成员相对固定，不利于成员间优势互补。另外，教师在示范句型或对话教学后，往往会要求学生和搭档进行练习，这时英语基础较好且善于表现的学生会自动组合在一起，而那些基础薄弱、不善交流的学生则被冷落在一边，无法有效地参与到练习活动中来。如果老师也关注不到这部分学生的尴尬处境，那么长此以往，这些学生的积极性和自尊心就会受到很大的伤害，不利于学生的进步和发展。
2. 组内成员角色固定，分工不合理
经过一段时间的合作学习，组内成员的角色相对固定下来，而且师生都习以为常。那些成绩较好、善于表现的学生往往会成为小组的代表和发言人，其他学生在活动中的参与度则会降低，这将会导致成员分工不合理，失去合作学习的意义。
针对以上种种，反观自己的英语教学，笔者做了以下反思：
首先，教师应该转变教学观念，正确定位师生角色。在小组教学中，学生可以是课堂活动的参与者，同时也可以是设计者和组织者，教师要善于引导学生充分参与到小组互动中去。当组内合作遇到困难时，教师可以进行指导和点拨，以确保小组学习活动富有成效。其次，师生间的关系应由原先的“权威—服从”逐渐变成“指导—参与”，建立起民主、平等、和谐的新型师生关系，充分激发和调动学生的主体意识和参与意识，促使课堂互动真实而有效。再次，班额较大确实会给组织课堂带来一定的困难，但这也给小组合作提供了较为丰富的资源和机会，班级中不同个性特点、学习水平的学生本身就是一种学习资源，尤其对于那些基础较差、不善交际的学生来说，能够在一个相对自然、宽松的学习空间中与其他组员进行交流，这在很大程度上减轻了他们心理上的“焦虑感”。小组成员通过这种生生互动的方式达到了课堂练习的目的，也增加了语言实践的频率和机会。
科学合理的评价方式有助于提高学生合作的积极性和学习效果，为此我们应尝试建立一种良性的、全面的、合理的评价机制。在评价小组合作学习效果时，要确保评价机制全面而合理：既要有结果性评价，又要有过程性评价;既要有集体评价，又要有个人评价;既要有学生评价，又要有老师评价。为此，我们可以采用自评、互评、师评的多元化评价方式。此外，教师在评价学习结果的同时还可兼顾合作能力等方面，并经常提示、强化，使学生学会交流和合作，使他们真正懂得：在竞争激烈的现代社会只有与人合作才能更快更好地取得成功。
为保证课堂合作学习的效果，教師可以给学生布置预习作业，让学生提前了解和熟悉小组交流的相关内容，必要时可以通过查找资料、调查访问等方式来收集信息。小组成员为合作学习做足了功课，那么组内的交流和互动会更加充分和深入，从而避免了交流时的盲目从众或者无话可说，合作学习的价值得以最大程度的体现。教师也可以根据实际情况给学生提供相应的背景资料或者语言支撑，让学生之间的交流和互动可以顺畅开展，提升合作探究的实际效果。
教师要为学生创设合作交流的良好空间，并确保互动时间相对充足。一方面，学生的交流和讨论应在独立思考之后进行，这样学生才会产生交流和表达的欲望，才会顺理成章地产生在小组讨论交流的需要，相互间的交流才更有价值。另一方面，合作学习结束之后，教师要给学生留出发言、更正、辩论的时间和空间，让学生的思维得以充分的拓展，让合作学习真正发挥学生的主体性。
在日常教学中，教师应根据学情和学生的心理发展特点，不断创新自己的教学形式和方法。教育家第斯多惠说：“教师必须具有独创性。”只有这样才能很好地调动学生的积极性，促使他们把繁重的学习任务当成一种乐趣，带着好奇心去求知，从而激发学习英语的兴趣，增强信心。
小组合作学习的目的主要在于解决自主学习过程中难以处理的问题，因此，在设计教学活动时，教师一定要准确把握教学的重难点，科学编排教学任务。教师要为学生创设具备探究性学习价值的问题和任务，只有当个人难以完全解答，而小组合作又可以弥补不足时，学生才会产生内在的需求和合作的欲望，交流探讨才有意义和价值，这时的小组互动活动才会达到最佳效果。
小组合作学习的优势在于组内成员之间可以实现优势互补，相互促进，因此，合理编排学习小组显得尤为重要。小组成员不宜过多，根据不同的任务或需要，人数以二至六人为宜，若人员太多，将影响学习互动的效果，减少组员语言实践的机会。在编排小组的过程中，教师可以给予学生一定的自主权和选择权，让学生对小组具有新鲜感和认同感，提高合作学习的兴趣。在分组过程中，教师要进行指导，尤其是对于部分剩余学生编组的落实。分组完成后，教师还要对组员的分工进行指导，各成员都应该有相对明确的角色和责任，并且一段时间之后，角色应该互换，让所有成员都有机会体验和承担不同的任务，得到充分的提高和锻炼。另外，教师应对学习小组实行动态管理，当组内或组间出现不合理现象时，要对小组进行调整或者重组，以确保合作互动的效果。
小组合作学习通过组员之间的明确分工和相互协作，实现了优势互补，互帮互助，共同进步。合作学习符合新教育理念和学生的认知发展规律，有助于提高学生的课堂参与度，增加学生进行语言实践的机会，让不同层次的组员在合作中得到锻炼和提高。但在日常教学实践中，教师应当结合实际情况，合理分组，加强指导，采用科学的评价方式，提高小组合作学习的实效性和可操作性，避免小组合作和互动流于形式，让合作学习在课堂教学中真正有效和高效。
[1] 黄远振. 新课程英语教与学[M]. 福州：福建教育出版社， 2003.
[2] 张大钧. 教育心理学（第二版）[M]. 北京：人民教育出版社， 2004
[3] 庞维图.自主学习——学与教的原理和策略[M]. 上海：华东师范大学出版社， 2003.
[4] 乔秀兰. 对两次小组合作学习活动的反思[J]. 中小学外语教学， 2006（29）.
作者简介：刘坤冲（1985-），男，汉族，山东日照人，大学本科，中学一级教师、英语教研组长，研究方向：中学英语教学研究和实践。
（作者单位：曲阜师范大学附属实验学校）
原因一：师生角色定位不准确
教师在教学过程中要尊重学生的主体地位，注重启发引导，通过精心设计的教学活动，引导学生体验、探究和创新，而不应该是教师单方面灌输式的教学和学生被动式的接受。但是在传统教学观念的影响下，加之班额较大等原因，很多教师可能担心小组合作学习会占据太多时间，拖慢教学进度，导致既定的教学任务不能按时完成，因此在设计合作学习任务时往往使用固定的模式，使得小组合作学习流于形式。
案例一：在单元新授课中，教师和英语水平较好的學生首先进行示范对话，然后使用投影或者板书呈现出目标句型，要求其他学生仿照示范进行模拟对话。各小组在对话时只能套用固定的模板，导致对话的内容千篇一律，没有新意。
案例二：课堂讨论环节通常是对教学内容的延伸和拓展，但在小组合作讨论之后，教师往往通过预定的师生问答的方式来展示讨论的内容和结果，这种方式在很大程度上主导和限制了学生的答案，学生的回答往往是教师所期待和预设的。
原因二：忽视学情和差异，课堂评价主观性太强
小组学习是为了优势互补，相互促进，组内和组间的差异是客观存在的，但在评价合作学习效果时，教师往往有可能忽略组员的学情和差异，对于成绩较好、思维活跃、课堂表现积极的学生会予以更多的表扬，而对于那些性格内向、基础较差、不善表达的学生则缺乏耐心和关注，甚至在他们回答错误或不敢参与活动时进行批评和训斥，评价方式的主观性和情绪化导致这些学生渐渐地失去学习信心和热情。这种忽视情感因素的评价，往往会造成学习上的“马太效应”，并将影响到组内合作和组间竞争的效果。
原因之三：准备不足，互动仓促
小组合作学习重在通过相互间的交流、分享和练习，达到感知、体验和运用的效果，而达到良好效果的前提是这种小组的合作必须是充分而深入的。但在实际的课堂合作学习中，由于缺乏必要的课前准备和信息整理工作，学生间的交流和思考受到很大的局限，他们往往很难在有限的时间内进行信息的深加工和有效的思维碰撞，而小组合作的时间又经常被压缩，相对匆忙的教学节奏很容易扑灭学生思维的火花，导致学生的反馈仅仅是一些表层肤浅的问答，小组互动活动浮于表面，流于形式。
原因四：过度使用，盲目合作
小组合作学习需要根据学情、课型和课堂环节等因素有选择地使用，切忌过度设计小组合作活动。有些课堂环节需要教师去启发和引导，有些教学内容需要学生自主思考和探究，有些内容比较简单，没有互动和合作的必要，如果在这些“不合时宜”的地方过多地安排合作学习，课堂效果往往会适得其反，限制了学生的思考，影响了课堂的效率。
原因五：在实际操作中缺乏规范性
1. 随意编组，忽视特殊群体
在组织教学过程中，为便于合作和交流，学习小组通常是按照相邻座次就近进行编排的，分组时未充分考虑到学情，且组内成员相对固定，不利于成员间优势互补。另外，教师在示范句型或对话教学后，往往会要求学生和搭档进行练习，这时英语基础较好且善于表现的学生会自动组合在一起，而那些基础薄弱、不善交流的学生则被冷落在一边，无法有效地参与到练习活动中来。如果老师也关注不到这部分学生的尴尬处境，那么长此以往，这些学生的积极性和自尊心就会受到很大的伤害，不利于学生的进步和发展。
2. 组内成员角色固定，分工不合理
经过一段时间的合作学习，组内成员的角色相对固定下来，而且师生都习以为常。那些成绩较好、善于表现的学生往往会成为小组的代表和发言人，其他学生在活动中的参与度则会降低，这将会导致成员分工不合理，失去合作学习的意义。
针对以上种种，反观自己的英语教学，笔者做了以下反思：
反思一：正确定位师生角色，和谐师生关系
首先，教师应该转变教学观念，正确定位师生角色。在小组教学中，学生可以是课堂活动的参与者，同时也可以是设计者和组织者，教师要善于引导学生充分参与到小组互动中去。当组内合作遇到困难时，教师可以进行指导和点拨，以确保小组学习活动富有成效。其次，师生间的关系应由原先的“权威—服从”逐渐变成“指导—参与”，建立起民主、平等、和谐的新型师生关系，充分激发和调动学生的主体意识和参与意识，促使课堂互动真实而有效。再次，班额较大确实会给组织课堂带来一定的困难，但这也给小组合作提供了较为丰富的资源和机会，班级中不同个性特点、学习水平的学生本身就是一种学习资源，尤其对于那些基础较差、不善交际的学生来说，能够在一个相对自然、宽松的学习空间中与其他组员进行交流，这在很大程度上减轻了他们心理上的“焦虑感”。小组成员通过这种生生互动的方式达到了课堂练习的目的，也增加了语言实践的频率和机会。
反思二：采用合理的评价方式，有效激发合作学习兴趣
科学合理的评价方式有助于提高学生合作的积极性和学习效果，为此我们应尝试建立一种良性的、全面的、合理的评价机制。在评价小组合作学习效果时，要确保评价机制全面而合理：既要有结果性评价，又要有过程性评价;既要有集体评价，又要有个人评价;既要有学生评价，又要有老师评价。为此，我们可以采用自评、互评、师评的多元化评价方式。此外，教师在评价学习结果的同时还可兼顾合作能力等方面，并经常提示、强化，使学生学会交流和合作，使他们真正懂得：在竞争激烈的现代社会只有与人合作才能更快更好地取得成功。
反思三：做足准备工作，充分交流互动
为保证课堂合作学习的效果，教師可以给学生布置预习作业，让学生提前了解和熟悉小组交流的相关内容，必要时可以通过查找资料、调查访问等方式来收集信息。小组成员为合作学习做足了功课，那么组内的交流和互动会更加充分和深入，从而避免了交流时的盲目从众或者无话可说，合作学习的价值得以最大程度的体现。教师也可以根据实际情况给学生提供相应的背景资料或者语言支撑，让学生之间的交流和互动可以顺畅开展，提升合作探究的实际效果。
教师要为学生创设合作交流的良好空间，并确保互动时间相对充足。一方面，学生的交流和讨论应在独立思考之后进行，这样学生才会产生交流和表达的欲望，才会顺理成章地产生在小组讨论交流的需要，相互间的交流才更有价值。另一方面，合作学习结束之后，教师要给学生留出发言、更正、辩论的时间和空间，让学生的思维得以充分的拓展，让合作学习真正发挥学生的主体性。
反思四：教师适时创新，精心设计活动内容
在日常教学中，教师应根据学情和学生的心理发展特点，不断创新自己的教学形式和方法。教育家第斯多惠说：“教师必须具有独创性。”只有这样才能很好地调动学生的积极性，促使他们把繁重的学习任务当成一种乐趣，带着好奇心去求知，从而激发学习英语的兴趣，增强信心。
小组合作学习的目的主要在于解决自主学习过程中难以处理的问题，因此，在设计教学活动时，教师一定要准确把握教学的重难点，科学编排教学任务。教师要为学生创设具备探究性学习价值的问题和任务，只有当个人难以完全解答，而小组合作又可以弥补不足时，学生才会产生内在的需求和合作的欲望，交流探讨才有意义和价值，这时的小组互动活动才会达到最佳效果。
反思五：精心编排学习小组，关注全体学生发展
小组合作学习的优势在于组内成员之间可以实现优势互补，相互促进，因此，合理编排学习小组显得尤为重要。小组成员不宜过多，根据不同的任务或需要，人数以二至六人为宜，若人员太多，将影响学习互动的效果，减少组员语言实践的机会。在编排小组的过程中，教师可以给予学生一定的自主权和选择权，让学生对小组具有新鲜感和认同感，提高合作学习的兴趣。在分组过程中，教师要进行指导，尤其是对于部分剩余学生编组的落实。分组完成后，教师还要对组员的分工进行指导，各成员都应该有相对明确的角色和责任，并且一段时间之后，角色应该互换，让所有成员都有机会体验和承担不同的任务，得到充分的提高和锻炼。另外，教师应对学习小组实行动态管理，当组内或组间出现不合理现象时，要对小组进行调整或者重组，以确保合作互动的效果。
结束语
小组合作学习通过组员之间的明确分工和相互协作，实现了优势互补，互帮互助，共同进步。合作学习符合新教育理念和学生的认知发展规律，有助于提高学生的课堂参与度，增加学生进行语言实践的机会，让不同层次的组员在合作中得到锻炼和提高。但在日常教学实践中，教师应当结合实际情况，合理分组，加强指导，采用科学的评价方式，提高小组合作学习的实效性和可操作性，避免小组合作和互动流于形式，让合作学习在课堂教学中真正有效和高效。
[1] 黄远振. 新课程英语教与学[M]. 福州：福建教育出版社， 2003.
[2] 张大钧. 教育心理学（第二版）[M]. 北京：人民教育出版社， 2004
[3] 庞维图.自主学习——学与教的原理和策略[M]. 上海：华东师范大学出版社， 2003.
[4] 乔秀兰. 对两次小组合作学习活动的反思[J]. 中小学外语教学， 2006（29）.
作者简介：刘坤冲（1985-），男，汉族，山东日照人，大学本科，中学一级教师、英语教研组长，研究方向：中学英语教学研究和实践。
（作者单位：曲阜师范大学附属实验学校）