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【摘要】任务型教学方式（PBL）较灌输型教学方式（PPP）具有渲染学习氛围、调动学习兴趣、激发创造性思维、提高学习效率等优点，但也有学习知识的系统性差、学习进程缓慢、不适合中国教育传统等缺点，而我国高校教学要求授课内容系统、授课时间短暂、授课方法中国化；本文将PBL弱任务型教学方式改进为适合中国特色的PTF教学方式，并实证论证了该教学方式不仅取得了与PPP教学方式相同的教学效果，而且显著地提高了学生的学习兴趣、改善了学习态度、优化了学习策略。
【关键词】高校教学；PPP；PBL；PTF；实验班；对照班
【中图分类号】H319 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2017）01-0014-02
灌输型教学方式是教育的痼疾，为此国内外教育界一直试图“翻转课堂”，美国精神病学教授Barrows于1969年在加拿大的麦克马斯特大学首创任务型教学方式（PBL，Problem-Based Learning），以任务为导向教学取得了较大成效，但如何改进这种教学方式以适合我国高校教学，是一个亟待解决的问题。
一、研究背景
纵览国外相关文献发现，国外学者对于PBL的研究集中于教学成果以及影响教学成果的因素，如学生态度、学生技能的获取和运用等[1]。国内学者发现引进PBL首先要考虑是否符合我国教育传统，其次要考虑不同环境下的应用形式，例如多媒体环境下PBL的教学实践[2]，网络环境下PBL的教学系统、流程和方法[4]，中小学及大学环境下PBL的教学方式，甚至细化到单一学科、具体专题的教学设计等。在实践上，1986年，上海第二医科大学和西安医科大学率先引进PBL，以治疗疾病为任务导向，以学生为中心，通过小组讨论完成任务”[5]，此后延伸到大中小学的各个学科，极大地渲染了学习氛围、调动了学习兴趣、激发了创造性思维、提高了学习效率。“PBL不仅是一条有效的教育方式，也代表了一种全新的教育理念，值得我国教育界学习和借鉴。”[2]我国目前普遍使用灌输型教学方式（PPP，Presentation-Practice-Product），即宣讲（教师讲授课程知识）、训练（学生将课程知识用于习题训练）、产品（通过测试检验学习效果）三大阶段。该方式以教师教学为中心进行知识的单向传递，教师既是领导者，也是控制者，学生以个体被动学习为主，并通过“题海”训练掌握和运用知识。该方法能使学生更快、更系统、更全面地学习知识，但却忽视了培养学生的创新和应用能力，没有教给学生用于实践的真本事。正如南方科技大学校长朱清时所说：“目前大学的课程设置、教学大纲，包括教师水平都存在问题，没能让学生学到真本事，又导致了学生毕业后的就业难。”[9]
二、PTF教学方式
PBL教学方式虽解决了灌输型教学的种种弊端，但也存在学习知识的系统性差、学习进程缓慢以及不适合中国教育传统的缺点，而我国高校教学又要求授课内容系统、授课时间短暂、授课方法中国化。PBL教学方式依据学生在教学过程中的参与程度分为强任务型和弱任务型，其中弱任务型强调在知识积累基础上的递进性，且灵活多样，故本文将弱任务型PBL教学方式改进为PTF教学方式，以适应我国高等教育的实际需要，该方式通过团队共同经历任务而获得知识，其核心思想是知行合一、团队训练和有序竞争，实现了中西方教学思想的珠联璧合。
PTF教学方式分三个阶段：第一阶段是前任务Pre-task，即分组、布置任务、提供基础资料；第二阶段是任务环Task cycle，即小组成员分工、汇总、讨论、编撰；聚焦任务Focus task，即在教师诱导下进行课堂讨论与完成任务评价。PPP与PTF的主要区别表现在训练（Practice）和任务（Task）上，具体如表1所示：
对比发现，PTF以学生为中心施行知识的多向传递，教师是组织者、顾问和引导者，学生在完成任务的过程中掌握和运用知识（知行合一），并强调团队训练和通过任务聚焦激发学生主动学习（有序竞争），既符合中国传统，又满足知识的系统化要求。
三、研究方法及过程
（一）研究假设
研究假设一：PTF与PPP的教学效果相同；假设二：PTF较PPP更能提高學生学习兴趣、改善学习态度和优化学习策略。
（二）研究对象
研究选取的测试对象是天津大学管理与经济学部本科生60人，其中实验班30人，对照班30人，初始水平无差异。
两班选择12课时测试，测试内容是市场均衡，授课教师、教材一致，实验班采用PTF教学，任务焦点是调研房地产公司开发市场的选择，课上4课时任务准备，课下4课时任务环，课上4課时任务聚焦；对照班采用PPP教学，讲授与课后习题结合。
（三）研究工具
1.成绩分析。即对测试成绩统计分析，成绩反映了对知识点掌握运用的水平，采用统一的批改方式和评分标准。测试分为100分，知识点的识记与运用各50分，通过对成绩差异检验来研究教学效果的差异。
2.问卷分析。参照于征淼，陈晶提出的“高等中医教育中 PBL教学调查问卷的设计”[3]，设计出PTF/PPP教学评价表来评测实验班与对照班的学习效果。调查问卷共21题，其中第1-2题是对教学的总体评价；第3-5题旨在了解学生是否对老师有“老师对我好 ，谢谢你”的非理性评价倾向 （若得分过高则影响调查的有效性 ）；第6-10题旨在调查学生知识掌握的情况 ，第11-21题调查学习兴趣、态度和策略的改善情况。调查以不记名形式进行，每个问题包括A“是”（2分）、B“ 一般或不肯定 ” （1分）、C“否”（0分）3个备选答案。要求被试者根据真实情况选择。通过问卷调查获得对学习兴趣、态度和策略的评分，再进行差异检验，用于研究PTF与PPP在学习兴趣、态度和策略上的差异。
3.学生访谈。为了更好地了解学生的反馈情况，从实验班和控制班各随机抽取4名学生，采用交谈采访方式，收集反映教学情况和学生学习的各方面信息。 （四）数据收集与处理
实验班与对照班均采用题库出题、统一考试、流水批改方式，收集学生对知识点掌握和运用水平的测试成绩。问卷由任课教师在课时结束后发放并由学生填写收回，实验班和对照班分别收回问卷30份和26份，通过对问卷分析得到有效问卷分别是28份和23份。问卷及学生成绩的数据采用SPSSl7.0软件分析处理。
（五）PTF教学实施方案
试验班采用PTF教学，步骤如下：
步骤一：备课。1）按教学大纲熟悉教学内容；2）细化教学目标，寻求覆盖教学目标的热点题材；3）设置任务情景，提出焦点任务；4）搜集相关资料。例如：市场均衡，设置任务情景是某中型地产上市公司寻求向一线城市或向二三线城市开发的选择以及拟定解决方案。
步骤二：布置任务。1）讲解相关理论及资料，2）布置分组任务，方案A是面向一线城市开发，由A组完成，方案B是面向二三线城市开发，由B组完成，再设第三方评仪组，确定各小组领导与主要发言人。
步骤三：分工任务。1）各小组进行小组内分工，收集分析相关资料；2）汇总小组成员的初步任务结果并交给教师，教师批改后提出意见，成员再次修改；3）该过程属课后活动，与布置任务课穿插进行。
步骤四：汇总任务。1）小组汇总讨论；2）小组编撰；3）发言人准备。
步骤五：任务聚焦。1）设聚焦课若干，教师设置聚焦程序；2）各方案组讲解方案；3）评议价组提问，方案组回答；4）教师确定若干辩论焦点；5）按辩论焦点由发言人主辩，其他成员辅辩，进行混合辩论；6）A、B小组总结，评议组评议。
四、研究结果与分析
对两班测试成绩进行T检验分析，显著性水准取0.05，测得T值1.21，小于临界，表明两班在教学效果上无显著差异。具体到识记方面测得T值1.14，小于临界，说明两班在识记方面无显著差异，在应用方面测得T值3.52，高于临界，说明两班在应用方面存在显著差异，如表2所示：
实验班平均成绩、识记成绩和应用成绩分别是86.5、42.4、44.1，对照班分别是83.7、44.3、39.4，可见两班虽然都达到了教学效果，在识记方面两班也无明显差异，但在应用知识方面两班存在显著差异，实验班在应用方面的成绩显著高于对照班。
据SPSS软件分析，两班的问卷信度系数分别为0.754和0.712，均有较高的信度，测量结果较可靠。问卷调查发现实验班各调查因素平均分均高于对照班，且实验班在学习态度、综合能力提升两方面的统计均值远高于对照班，所以，PTF教学的课堂气氛更加活跃，学生态度更加积极，有较高的课堂参与度和更积极的自主学习意识，学生综合能力得到明显提升。
在访谈过程中，被抽取的实验班4名学生表示出对PTF教学的认可和支持，如学生表示“老师设计的任务和活动让我很感兴趣，为完成这些任务我开始自主地查找资料”，“在整个过程中，我觉得自己思维很活跃，与老师同学的互动较多，十分有趣”，“觉得通过完成任务使我学会了知识如何运用，达到学以致用的目的”等。但对照班被抽取访谈的4名学生中，有3人对PPP教学不满意，感觉“互动机会少”，“上课过程枯燥”，“学习知识靠死记硬背”等，希望“课堂氛围更加活跃”，“所学知识能活学活用”。
五、结论与展望
综上所述，PTF教学是一种先进、有效的方式。然而因为个体差异性，也要看到对照班中仍有掌握和运用知识较好的学生，不能全盘否定PPP教学；实验班中也有学生选择“搭便车”，说明PTF教学中的自主环节还不可控，需要完善。
这些完善应包括：1）针对教学内容，合理分配授课与学生参与的课时比例；2）提高教师能力，教师要准确把握知识重点，寻找恰当的任务，充分掌握任务进度及课堂节奏；3）在布置任务的课上阶段，要陈述知识的完整性，在任务聚焦的总结阶段要重构知识的系统性，将PPP的优点融入到PTF教学中，以提高PTF教学的有效性。
参考文献
[1]唐玮.“会计学”教学新模式初探一一基于PBL教学模式分析[A].中国会计学会会计教育专业委员会，第三届会计学院院长（系主任）论坛[C].北京：财经出版社，2010：388-390.
[2]吴昊.多媒体环境下任务型英语教学实证研究[J].合肥工业大学学报（社会科学版）2011，（25）：138-142.
[3]于征淼，陈晶.高等中医教育中PBL教学调查问卷的设计[J].中医药学刊2006，（24）：1109-1110.
[4]马红亮，杨冬.网络环境下PBL的模式研究[J].现代教育技术2002，（3）：17—2l.
[5]王沁萍，陈向伟，李军纪.我国高等医学教育中PBL教学模式应用的研究现状[J].基础医学教育2011，13（12）：1071-1074.
[6]O.Neill PA.The role of basic sciences in a problem-based learning clinical curriculum[J].Med Education，2000，34（8）：608-613.
[7]袁修学，袁静萍.PBL教学模式在医学教学中的应用[J].卫生职业教育2008，26（21）：58—59.
[8]周玉娟，刘春颖，王恩军.药理学PBL教学模式反馈意见的调查与分析[J]河北职工医学院学报2008，25（3）：79—80.
[9]朱清時.灌输式教育有弊端[N].华西都市报 2012，04-14.
作者簡介：汤伟钢（1969-），男（汉族），浙江宁波人，天津大学管理与经济学部，副教授，管理学博士。
【关键词】高校教学；PPP；PBL；PTF；实验班；对照班
【中图分类号】H319 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2017）01-0014-02
灌输型教学方式是教育的痼疾，为此国内外教育界一直试图“翻转课堂”，美国精神病学教授Barrows于1969年在加拿大的麦克马斯特大学首创任务型教学方式（PBL，Problem-Based Learning），以任务为导向教学取得了较大成效，但如何改进这种教学方式以适合我国高校教学，是一个亟待解决的问题。
一、研究背景
纵览国外相关文献发现，国外学者对于PBL的研究集中于教学成果以及影响教学成果的因素，如学生态度、学生技能的获取和运用等[1]。国内学者发现引进PBL首先要考虑是否符合我国教育传统，其次要考虑不同环境下的应用形式，例如多媒体环境下PBL的教学实践[2]，网络环境下PBL的教学系统、流程和方法[4]，中小学及大学环境下PBL的教学方式，甚至细化到单一学科、具体专题的教学设计等。在实践上，1986年，上海第二医科大学和西安医科大学率先引进PBL，以治疗疾病为任务导向，以学生为中心，通过小组讨论完成任务”[5]，此后延伸到大中小学的各个学科，极大地渲染了学习氛围、调动了学习兴趣、激发了创造性思维、提高了学习效率。“PBL不仅是一条有效的教育方式，也代表了一种全新的教育理念，值得我国教育界学习和借鉴。”[2]我国目前普遍使用灌输型教学方式（PPP，Presentation-Practice-Product），即宣讲（教师讲授课程知识）、训练（学生将课程知识用于习题训练）、产品（通过测试检验学习效果）三大阶段。该方式以教师教学为中心进行知识的单向传递，教师既是领导者，也是控制者，学生以个体被动学习为主，并通过“题海”训练掌握和运用知识。该方法能使学生更快、更系统、更全面地学习知识，但却忽视了培养学生的创新和应用能力，没有教给学生用于实践的真本事。正如南方科技大学校长朱清时所说：“目前大学的课程设置、教学大纲，包括教师水平都存在问题，没能让学生学到真本事，又导致了学生毕业后的就业难。”[9]
二、PTF教学方式
PBL教学方式虽解决了灌输型教学的种种弊端，但也存在学习知识的系统性差、学习进程缓慢以及不适合中国教育传统的缺点，而我国高校教学又要求授课内容系统、授课时间短暂、授课方法中国化。PBL教学方式依据学生在教学过程中的参与程度分为强任务型和弱任务型，其中弱任务型强调在知识积累基础上的递进性，且灵活多样，故本文将弱任务型PBL教学方式改进为PTF教学方式，以适应我国高等教育的实际需要，该方式通过团队共同经历任务而获得知识，其核心思想是知行合一、团队训练和有序竞争，实现了中西方教学思想的珠联璧合。
PTF教学方式分三个阶段：第一阶段是前任务Pre-task，即分组、布置任务、提供基础资料；第二阶段是任务环Task cycle，即小组成员分工、汇总、讨论、编撰；聚焦任务Focus task，即在教师诱导下进行课堂讨论与完成任务评价。PPP与PTF的主要区别表现在训练（Practice）和任务（Task）上，具体如表1所示：
对比发现，PTF以学生为中心施行知识的多向传递，教师是组织者、顾问和引导者，学生在完成任务的过程中掌握和运用知识（知行合一），并强调团队训练和通过任务聚焦激发学生主动学习（有序竞争），既符合中国传统，又满足知识的系统化要求。
三、研究方法及过程
（一）研究假设
研究假设一：PTF与PPP的教学效果相同；假设二：PTF较PPP更能提高學生学习兴趣、改善学习态度和优化学习策略。
（二）研究对象
研究选取的测试对象是天津大学管理与经济学部本科生60人，其中实验班30人，对照班30人，初始水平无差异。
两班选择12课时测试，测试内容是市场均衡，授课教师、教材一致，实验班采用PTF教学，任务焦点是调研房地产公司开发市场的选择，课上4课时任务准备，课下4课时任务环，课上4課时任务聚焦；对照班采用PPP教学，讲授与课后习题结合。
（三）研究工具
1.成绩分析。即对测试成绩统计分析，成绩反映了对知识点掌握运用的水平，采用统一的批改方式和评分标准。测试分为100分，知识点的识记与运用各50分，通过对成绩差异检验来研究教学效果的差异。
2.问卷分析。参照于征淼，陈晶提出的“高等中医教育中 PBL教学调查问卷的设计”[3]，设计出PTF/PPP教学评价表来评测实验班与对照班的学习效果。调查问卷共21题，其中第1-2题是对教学的总体评价；第3-5题旨在了解学生是否对老师有“老师对我好 ，谢谢你”的非理性评价倾向 （若得分过高则影响调查的有效性 ）；第6-10题旨在调查学生知识掌握的情况 ，第11-21题调查学习兴趣、态度和策略的改善情况。调查以不记名形式进行，每个问题包括A“是”（2分）、B“ 一般或不肯定 ” （1分）、C“否”（0分）3个备选答案。要求被试者根据真实情况选择。通过问卷调查获得对学习兴趣、态度和策略的评分，再进行差异检验，用于研究PTF与PPP在学习兴趣、态度和策略上的差异。
3.学生访谈。为了更好地了解学生的反馈情况，从实验班和控制班各随机抽取4名学生，采用交谈采访方式，收集反映教学情况和学生学习的各方面信息。 （四）数据收集与处理
实验班与对照班均采用题库出题、统一考试、流水批改方式，收集学生对知识点掌握和运用水平的测试成绩。问卷由任课教师在课时结束后发放并由学生填写收回，实验班和对照班分别收回问卷30份和26份，通过对问卷分析得到有效问卷分别是28份和23份。问卷及学生成绩的数据采用SPSSl7.0软件分析处理。
（五）PTF教学实施方案
试验班采用PTF教学，步骤如下：
步骤一：备课。1）按教学大纲熟悉教学内容；2）细化教学目标，寻求覆盖教学目标的热点题材；3）设置任务情景，提出焦点任务；4）搜集相关资料。例如：市场均衡，设置任务情景是某中型地产上市公司寻求向一线城市或向二三线城市开发的选择以及拟定解决方案。
步骤二：布置任务。1）讲解相关理论及资料，2）布置分组任务，方案A是面向一线城市开发，由A组完成，方案B是面向二三线城市开发，由B组完成，再设第三方评仪组，确定各小组领导与主要发言人。
步骤三：分工任务。1）各小组进行小组内分工，收集分析相关资料；2）汇总小组成员的初步任务结果并交给教师，教师批改后提出意见，成员再次修改；3）该过程属课后活动，与布置任务课穿插进行。
步骤四：汇总任务。1）小组汇总讨论；2）小组编撰；3）发言人准备。
步骤五：任务聚焦。1）设聚焦课若干，教师设置聚焦程序；2）各方案组讲解方案；3）评议价组提问，方案组回答；4）教师确定若干辩论焦点；5）按辩论焦点由发言人主辩，其他成员辅辩，进行混合辩论；6）A、B小组总结，评议组评议。
四、研究结果与分析
对两班测试成绩进行T检验分析，显著性水准取0.05，测得T值1.21，小于临界，表明两班在教学效果上无显著差异。具体到识记方面测得T值1.14，小于临界，说明两班在识记方面无显著差异，在应用方面测得T值3.52，高于临界，说明两班在应用方面存在显著差异，如表2所示：
实验班平均成绩、识记成绩和应用成绩分别是86.5、42.4、44.1，对照班分别是83.7、44.3、39.4，可见两班虽然都达到了教学效果，在识记方面两班也无明显差异，但在应用知识方面两班存在显著差异，实验班在应用方面的成绩显著高于对照班。
据SPSS软件分析，两班的问卷信度系数分别为0.754和0.712，均有较高的信度，测量结果较可靠。问卷调查发现实验班各调查因素平均分均高于对照班，且实验班在学习态度、综合能力提升两方面的统计均值远高于对照班，所以，PTF教学的课堂气氛更加活跃，学生态度更加积极，有较高的课堂参与度和更积极的自主学习意识，学生综合能力得到明显提升。
在访谈过程中，被抽取的实验班4名学生表示出对PTF教学的认可和支持，如学生表示“老师设计的任务和活动让我很感兴趣，为完成这些任务我开始自主地查找资料”，“在整个过程中，我觉得自己思维很活跃，与老师同学的互动较多，十分有趣”，“觉得通过完成任务使我学会了知识如何运用，达到学以致用的目的”等。但对照班被抽取访谈的4名学生中，有3人对PPP教学不满意，感觉“互动机会少”，“上课过程枯燥”，“学习知识靠死记硬背”等，希望“课堂氛围更加活跃”，“所学知识能活学活用”。
五、结论与展望
综上所述，PTF教学是一种先进、有效的方式。然而因为个体差异性，也要看到对照班中仍有掌握和运用知识较好的学生，不能全盘否定PPP教学；实验班中也有学生选择“搭便车”，说明PTF教学中的自主环节还不可控，需要完善。
这些完善应包括：1）针对教学内容，合理分配授课与学生参与的课时比例；2）提高教师能力，教师要准确把握知识重点，寻找恰当的任务，充分掌握任务进度及课堂节奏；3）在布置任务的课上阶段，要陈述知识的完整性，在任务聚焦的总结阶段要重构知识的系统性，将PPP的优点融入到PTF教学中，以提高PTF教学的有效性。
参考文献
[1]唐玮.“会计学”教学新模式初探一一基于PBL教学模式分析[A].中国会计学会会计教育专业委员会，第三届会计学院院长（系主任）论坛[C].北京：财经出版社，2010：388-390.
[2]吴昊.多媒体环境下任务型英语教学实证研究[J].合肥工业大学学报（社会科学版）2011，（25）：138-142.
[3]于征淼，陈晶.高等中医教育中PBL教学调查问卷的设计[J].中医药学刊2006，（24）：1109-1110.
[4]马红亮，杨冬.网络环境下PBL的模式研究[J].现代教育技术2002，（3）：17—2l.
[5]王沁萍，陈向伟，李军纪.我国高等医学教育中PBL教学模式应用的研究现状[J].基础医学教育2011，13（12）：1071-1074.
[6]O.Neill PA.The role of basic sciences in a problem-based learning clinical curriculum[J].Med Education，2000，34（8）：608-613.
[7]袁修学，袁静萍.PBL教学模式在医学教学中的应用[J].卫生职业教育2008，26（21）：58—59.
[8]周玉娟，刘春颖，王恩军.药理学PBL教学模式反馈意见的调查与分析[J]河北职工医学院学报2008，25（3）：79—80.
[9]朱清時.灌输式教育有弊端[N].华西都市报 2012，04-14.
作者簡介：汤伟钢（1969-），男（汉族），浙江宁波人，天津大学管理与经济学部，副教授，管理学博士。