当维纳斯第一次呈现在世人面前时，她的断臂便成了亘古不变的缺憾美，带给美术家无限的遐想，带给文学家不尽的情愫，带给历史学家更多的推论。我在教学过程中也不断地遭遇着“缺憾”、感受着“缺憾”，但我发现，当“缺憾”被成功利用后，便再也不是“缺憾”，它成了教育过程中的另一种资源。
　　
　　一、“教”的缺憾
　　
　　教后知不足。经历了无数的课堂教学，欣赏了无数的同仁献艺，观摩了无数的大师表演，每次都有新的收获，收获来自同仁的质朴、大师的睿智，更来自自己一次又一次地失误甚至过错。但是，教学的反思让我深信：当你能清醒地认识到自己的错误时，实际上你已经获得了一次又一次的进步，因为你的失误已成为了反思后的教育资源。
　　如一次走进课堂，一个大胆的设想在我的头脑里产生：“《烟台的海》已经学了一课时了，生字学过了，课文也读过了，这节课还采用逐段逐段的讲述方法不是太老土了吗?《教参》说明《烟台的海》要‘练习口述——介绍某一季节烟台的海’，不如根据学生的喜好分组自学。集中交流，省时省事，皆大欢喜，而且语文界的大师们都采用过这一方法。”主意打定后，依计而行。
　　“同学们一定都非常喜爱烟台的海?”
　　“喜欢，真想去看看!”
　　“那你们更喜欢哪个季节的烟台的海呢?”
　　学生们众说纷纭，各抒己见。有的喜欢烟台的海春天的轻盈，有的喜欢烟台的海夏天的浪漫，有的喜欢烟台的海秋天的高远，也有的喜欢烟台的海冬天的凝重……学生们各有所爱。
　　“要不这样吧，”我开始自作聪明，“这篇课文我们不讲了，你们根据自己的喜好，选择一个描写自己最喜欢的季节的段落好好读一读，然后向其他同学推介自己喜欢‘烟台的海’中的一个季节。”
　　学生们兴奋异常，很快投入到了对课文的研读之中，我则暗暗高兴“小计得逞”。
　　很快进入到“推介”阶段，生1作为“春天组”的代表首先发言道：“我们喜欢春天的烟台的海，因为……”可是生1的话音未落，生2就迫不及待地站了起来：“老师，我反驳：我认为烟台的海在夏天更迷人，不信请看……”我打断了生2的话，示意生1继续自己的话题。生1作进一步的闸述并朗读展现烟台海的春天的魅力“……”声情并茂、极其投入，但生3不合时宜地站了起来：“老师。我有想法……”
　　学生之间展开了激烈的争论，课堂出现了过热的现象，等我清醒过来加以制止时发现一节课只剩下三分钟了，原定两课时的教学计划被彻底打乱了
　　课后。我进行了深刻的教学反思：问题的成因是多方面的，既有对教材的肤浅的研读，也有对教法的盲目认同，更主要的是忽略了学生现阶段“自我意识”的膨胀。在这样一个心理和生理的转型期，学生普遍存在“自我意识”超限发展现象。在获得大量有关自我的信息后，将其加以概括，组织成以自我为中心的社会认同模式，所以才出现了想方设法引导、要求，甚至以极端的方式迫使对方接受自己观念的混乱局面。学生的主体地位应该突出，课堂的学习氛围应该轻松，但教师的主导作用不能忽视。课堂的张弛有度也应牢记。课堂上，学生的一切主体地位、生动活泼不能离开老师有组织的调控。
　　
　　二、“教材”的缺憾
　　
　　教材，文本的典范。大家所作、名家所写、专家选编，不敢妄称“缺憾”，但教材中确有值得商榷的地方，当然更多可能是教者学粗识浅，不能深究、不得其解。但不管如何，预设时教者的发现、课堂上临时的生成，哪怕课后的点滴感悟都可以成为教学的资源，引导讨论交流的时机，指导语言实践的契机，引领感悟人生的良机。
　　《船长》一文改编自法国十九世纪最伟大的文学家维克多·雨果的微型小说《“诺曼底”号遇难记》，故事情节感人，通过人物对话刻画了一个崇高的人物形象——忠于职守的哈尔威船长。教学过程中学生通过诵读感悟、积累语言、体悟人生，获得收益。但就在下课铃声即将响起的时候，一学生似乎经过一番激烈的思想斗争一般举起了手：“老师，哈尔威船长为什么不跟随小艇一起撤离呢?为什么一定要死呢?死了的英雄有什么意思呢?”我愕然了：“是呀，哈尔威船长为什么一定要死呢?小艇能救走哈尔威船长吗?是人的生命重要还是成为‘英雄’重要呢?没有了生命，‘英雄’又在哪儿呢?”一个简单的问题折射着两个深刻的思考：一为人的生命价值思考。二是语言的严密性思考。短暂的空白后往往是浓墨重彩的渲染，我立即组织学生讲行分组讨论。“对，你的问题提得真好，你是一个善于发现、善于思考的学生。下面我们分成两组，课后分别解决这两个问题，这一组讨论一下。能不能将课文略作改动让哈尔威船长‘死得其所、死得值得’，将改动前后的两段文字作一番比较，在日记中谈谈自己的想法，话题——《somr，伟大的维克多·雨果先生》，但要记住我们是站在巨人的肩膀上；另外一小组思考一个问题：在‘成为英雄’和‘保留生命’之间谁更重要?将思考的结果在日记中反映出来，话题—，-《抉择》。”就这样，一堂融语言实践和生命价值讨论的言语综合课诞生了。
　　资源是有限的，思维是无限的，所以我们的身边到处都是教育教学的资源。