论文部分内容阅读
摘要：教师发展带有显著的主体性特征，只有当自主发展成为一种内在的需求，教师才能脱去“被发展”的外衣，冲破“高原期”的樊篱，实现自我的生命价值。文化涵育是教师专业自觉成长的一条绿色通道。连云港市东港小学以立“港”远“航”主旨文化明晰教师的专业理念，以“港湾”特色环境文化固化教师的专业态度，以“航者”精神内隐文化支撑教师的专业追求，以一“体”两“翼”课程文化提升教师的专业技能，以此实现教师从“优秀”走向“卓越”的专业发展可能。
关键词：教师发展;自觉成长;文化涵育
中图分类号：G45 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2015）11A-0025-03
教师是教育改革与发展实践的主体，其在教育实践中的主体地位和作用、主体意识和责任感以及能动力量和创造精神，是一切教育改革和发展最终得以实现的最基本、最直接的基础。因此，“强教必先强师”，教师专业发展的问题应是教育发展的一个永恒课题。
一、 透视教师自主发展的“瓶颈”——被发展
教师发展，是学校工作的一个重要内容。然而，不少学校都或多或少地出现了教师发展乏力现象，部分教师专业发展遭遇高原期。从普适经验来看，教师发展高原期对应年龄约在35—45岁左右，由于满足已有成就或地位，因而产生“职业懈怠”心理，从而失去进一步发展的动力和可能。
笔者曾对一所学校35—45岁的89名教师进行访谈调研。访谈结果显示，有84.6%的人认为目前自己的水平能胜任工作，而对于“你的下一个发展目标是什么”这个问题，只有48.3%的人选择“教学能手”、“学科带头人”、“名师”等，这表明大部分教师对自己的专业发展缺乏思考，没有系统的生涯规划，发展目标不清晰。同时还有67.4%的教师认为下班后很疲惫，不愿再想学校的事情。这些都表明这一年龄阶段教师普遍感到职业倦怠，如果说发展的话也仅仅停留在“被发展”状态。
“有关教师发展政策设计、制度建设、平台搭建、活动组织，往往是学校统一设计与安排，而发展与实践主体——教师，虽在行动过程中展现生动情景，却暗含应付式消极因子。”[1]这也验证了教师“被发展”普遍存在这一观点。事实上，教师发展带有显著的主体性特征，本应是教师自己的追求和实践，理应呈现一种积极状态，而目前学校教师发展在“被发展”状态中淡化了主体意识，形成发展“瓶颈”。
二、激发教师自主发展的“内驱力”——价值实现
生命意义就是个体对生命价值的内心体认。“教师的生命价值”这个命题尽管不是一个新的命题，但还没有被广泛重视。
从当前教师管理和教师发展现状看，大多把教师专业发展的研究重点放在“育人”角度，把教师的价值体现在“燃烧自己，成就学生”，这当然有其积极的一面，但还没有体现教师价值的“人文性”。而陶行知先生的“捧着一颗心来，不带半根草去”就是生命价值升华达到最高境界的现实写照。
有人说，“没有教师的生命质量的提升，就很难有高的教育质量;没有教师精神的解放，就很难有学生精神的解放;没有教师的主动发展，就很难有学生的主动发展;没有教师的教育创造，就很难有学生的创造精神”[2]。这是不争的论点，但是，如果脱离教师自身实际一味谈“育人”，谈“无私奉献”，肯定是无效甚至负效的。
“无私奉献”、“育人”，是比责任感更高层次的境界，是超越自我的一种生命境界。然而，教师专业发展的目的不是仅仅在于“育人”，而是在“育人”中“育己”，在“育己”中不断寻求高一层需要，不断提高成长需要满足度，不断自觉完善并逐步自我完善。只有当教育者自觉完善自己时，才能更有利于学生的完善与发展。因此，只有当自主发展成为一种内在的需求，教师才能脱去“被发展”的外衣，冲破“高原期”的樊篱，实现自我的生命价值。
三、开辟教师自觉成长的“绿色通道”——文化涵育
“优秀文化孕育出优秀的学校教育，是一种精神，一种氛围，一所学校的精髓和灵魂，是激发活力的源泉，是源于历史、基于现实、引领未来的气质禀赋和核心理念，它对师生的道德人格、伦理规范、思维方式等产生深远影响，是不可或缺的软实力。”[3]基于此，笔者认为，学校起步发展以学校文化为灵魂，学校超越发展以学校文化为基石，学校可持续发展以学校文化为动力。因此，学校生命力根植于富有特色的校本文化，学校的特色和个性化也体现于校本文化之中。特色校本文化促进教师成为教育文化发展者与教育理想守望者，使之于文化涵育中完成思想建构与精神缔造，逐步明晰专业理念、固化专业态度、持续专业追求、提升专业技能，是教师自觉成长的一条有效的“绿色通道”。
1.以主旨文化涵育教师的专业理念
校本文化形态多种多样，将文化碎片联结为文化整体，进而积淀成文化底蕴，生发促进师生发展的“文化场”，从而凝练成主旨文化。这种主旨文化一旦形成，将融进教师的血液之中，渗进教师的精神世界，可以涵育教师的专业理念，引领教师的专业成长，促进教师在教育行程中不断描绘自己的教育底色。同时，可以彰显主旨文化建构者、传承者、实践者、完善者的多重身份，优雅地穿行于文化涵育中，使鲜活的精神层面和物化层面相得益彰。
我校锁定“港”之文化场，立足依山傍海毗邻东方大港的区位优势、地域资源和校本建设中的经典文化，在自然风光与人文景观的相辅相成中，立足“物质港”，建设“文化港”，构筑“生命港”，着力培养未来人生海洋里诠释生命价值的无畏“航者”，形成“立港远航”主旨文化。从深化课程文化、外显环境文化和内隐精神文化三方面寻找校本文化切入点，提炼、熔铸成文化品格，最终成为每一位教师的教育信条。这种信条促使全校教师恪守自己的教育本真，在“立港远航”的主旨文化涵育中，以“领航者”的角色逐步明晰专业理念，体现在专业行为就是为学生构筑一个情智共生的生命港湾、开拓进取的航者之家，让他们在这个“港湾”中志存高远、精彩起航。 2.以环境文化涵育教师的专业态度
将蕴含着文化形态的环境建设注入教育内涵，赋予积极生动的成长因素，可产生“景美而心旷、心旷而神怡、神怡而智清、智清而学佳”[4]的效果。让广大教师身临其境，沐浴文化、创生文化、彰显文化，发挥精神涵育功效。在这样的环境文化涵育中，教师专业理想更明晰、专业态度更执著、专业发展更强劲，实现专业成长与环境文化的和美交融。
我校以“港”为特色建设环境文化，蔚蓝的墙壁喻示浩瀚的大海，昭示“领航者”宽广的胸怀;轮船造型的画廊橱窗如同三只航帆竞相争渡，驶向光明未来，给人以理想引领，渗透着全体“领航者”积极向上的专业态度;门厅深蓝玻璃深邃悠远，再现浩渺海洋，风帆上奋力拼搏、破浪前进的水手激励“学海燕搏击碧海蓝天，做航者徜徉理想港湾”，恪守自己的使命，执著自己的理想;西教学楼犹如航行巨轮，老师们指导的一幅幅以“港”为题的画作沿梯而上，如同巨轮舷窗，表达了对真善美的追求;港文化长廊中铸铜壁画的设计出自学校教师之手，体现了东桥头堡的骄傲和学校的育人方向。这些楼宇色彩、校园小景以及墙壁文化等规划与建设均来自于教师群体智慧，体现着“山海港航”一体化特色，突显了“立港远航”主旨，也透射出教师职业态度与学校发展方向的和融共通、交互同行。
3.以精神文化涵育教师的专业追求
一所学校，只有全体成员有效地运作文化元素，构成深层次的文化形态，着力于内隐精神建设，才能形成学校文化内核。内隐精神文化植根于悠久的历史进程与深厚的校园文化建设内涵之上，浸透、附着在校内各种文化载体及其行为主体上，是学校的“教育场”，是学校的“精气神”，是学校群体凝聚力、向心力和战斗力的“核动力”，是学校全体教师价值的导向、灵魂的引领、精神的凝聚，助推着教师不懈的专业追求，一路畅然通行。
我校文化着眼点为“港”，其精神内涵为：既为港湾，就要有宽度、有深度，要能为即将远航的船只提供给养，输送油料，是船只安全的停泊地，是信息衔接的中转站……让东港人在此夯实基础，储备能量，积淀文化底蕴，成为在宽广海洋里搏击风浪、诠释人生价值的无畏“航者”。 在此基础上，我们提出五大“航者”精神——“面向未来的远瞻精神、勇往直前的探索精神、同舟共济的协作精神、不畏风浪的乐观精神、热爱生命的人本精神”，目的是使教师在专业追求的行程中，产生价值认同感和归属感，明确领航者的终极目标，形成强大凝聚力，结成命运共同体，使身处其中的每一个体都能受到感染、熏陶、指引，春风化雨，润物无声。教师在这样的精神文化引领下，已经成为文化的建构者、书写者、发展者，实践着“立港远航”文化的扶植、再造、传承与发扬。
4.以课程文化涵育教师的专业技能
课程是学校实施教育活动最基本、最有效的载体。教师在课程实施与二度开发、深度创生中，体验、感悟、生发自己的课程思想，磨砺、实践、提升自己的专业能力，逐步成长、成熟。
我校实施的是“一体两翼”多元校本课程体系，即以“港文化”为主体的研究型课程和阅读课程、主题活动课程，涉及学校多个学科领域。教师们研究学生，以课程开发与完善为学生创造生存和成长空间，在彰显课程魅力的同时成就自己，促进专业上的自觉成长与不断完善。尤其是“港文化”研究型课程，以“生命的港湾”为主题，从“家庭、学校、家乡、港口”四个纬度，围绕“温暖的港湾——风之淳 家之馨，快乐的港湾——土之味 园之纯，多彩的港湾——山之灵 水之秀，激情的港湾——人之韵 情之魅”四大主线，生成主题领域，使之成为校本文化的浓缩点。在课程建设中，教师既是领航者，又是学习者;既是实践者，又是构建者;既是学生当下生活品质的打造者，又是学生未来素养的培育者。
显见的是，在教师专业发展过程中，文化涵育仍然是外部因素，但它却是一条绿色通道，全面、迅速、便捷，能有效促进教师内部动力的强化。教师在主旨鲜明的文化氛围中，激发了内驱力，迸发了教育激情，实现了从“优秀”走向“卓越”的专业发展可能。
参考文献：
[1]成尚荣.教师教育应从“被发展”走向自主发展[N].中国教育报，2010-01-15（7）.
[2]叶澜，白益民，陶志琼，王枬.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001：3.
[3]刘虎平.让课程成为校本文化的浓缩点[J].江苏教育研究，2012（2）.
[4]姚彩凤.谈如何创造良好的校园文化环境[J].小学教学参考，2012（8）.
责任编辑：丁伟红
Teachers’ "Compelled Development"： Present Situation， Reflection and Strategy
LIU Hu-ping
（Donggang Primary School， Liangyungang 222042， China）
Abstract： Teacher development is significantly characterized with subjectivity， and only when teachers have their own internal demands can they take off their clothing of "compelled development" and overcome the obstacle of "plateau" to achieve their life values. As is known to us all， cultural connotation is a green passage for teachers’ autonomous growth. Liangyungang Donggang Primary School takes advantage of harbor and navigating as its keynote culture to clarify teachers’ professional ideas， harbor unique culture to solidify teachers’ professional attitudes， navigators’ spirit to support their professional pursuit， and one-subjectivity-and-two-wing curriculum culture to promote their professional skills.
Key words： teacher development; autonomous growth; cultural connotation
关键词：教师发展;自觉成长;文化涵育
中图分类号：G45 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2015）11A-0025-03
教师是教育改革与发展实践的主体，其在教育实践中的主体地位和作用、主体意识和责任感以及能动力量和创造精神，是一切教育改革和发展最终得以实现的最基本、最直接的基础。因此，“强教必先强师”，教师专业发展的问题应是教育发展的一个永恒课题。
一、 透视教师自主发展的“瓶颈”——被发展
教师发展，是学校工作的一个重要内容。然而，不少学校都或多或少地出现了教师发展乏力现象，部分教师专业发展遭遇高原期。从普适经验来看，教师发展高原期对应年龄约在35—45岁左右，由于满足已有成就或地位，因而产生“职业懈怠”心理，从而失去进一步发展的动力和可能。
笔者曾对一所学校35—45岁的89名教师进行访谈调研。访谈结果显示，有84.6%的人认为目前自己的水平能胜任工作，而对于“你的下一个发展目标是什么”这个问题，只有48.3%的人选择“教学能手”、“学科带头人”、“名师”等，这表明大部分教师对自己的专业发展缺乏思考，没有系统的生涯规划，发展目标不清晰。同时还有67.4%的教师认为下班后很疲惫，不愿再想学校的事情。这些都表明这一年龄阶段教师普遍感到职业倦怠，如果说发展的话也仅仅停留在“被发展”状态。
“有关教师发展政策设计、制度建设、平台搭建、活动组织，往往是学校统一设计与安排，而发展与实践主体——教师，虽在行动过程中展现生动情景，却暗含应付式消极因子。”[1]这也验证了教师“被发展”普遍存在这一观点。事实上，教师发展带有显著的主体性特征，本应是教师自己的追求和实践，理应呈现一种积极状态，而目前学校教师发展在“被发展”状态中淡化了主体意识，形成发展“瓶颈”。
二、激发教师自主发展的“内驱力”——价值实现
生命意义就是个体对生命价值的内心体认。“教师的生命价值”这个命题尽管不是一个新的命题，但还没有被广泛重视。
从当前教师管理和教师发展现状看，大多把教师专业发展的研究重点放在“育人”角度，把教师的价值体现在“燃烧自己，成就学生”，这当然有其积极的一面，但还没有体现教师价值的“人文性”。而陶行知先生的“捧着一颗心来，不带半根草去”就是生命价值升华达到最高境界的现实写照。
有人说，“没有教师的生命质量的提升，就很难有高的教育质量;没有教师精神的解放，就很难有学生精神的解放;没有教师的主动发展，就很难有学生的主动发展;没有教师的教育创造，就很难有学生的创造精神”[2]。这是不争的论点，但是，如果脱离教师自身实际一味谈“育人”，谈“无私奉献”，肯定是无效甚至负效的。
“无私奉献”、“育人”，是比责任感更高层次的境界，是超越自我的一种生命境界。然而，教师专业发展的目的不是仅仅在于“育人”，而是在“育人”中“育己”，在“育己”中不断寻求高一层需要，不断提高成长需要满足度，不断自觉完善并逐步自我完善。只有当教育者自觉完善自己时，才能更有利于学生的完善与发展。因此，只有当自主发展成为一种内在的需求，教师才能脱去“被发展”的外衣，冲破“高原期”的樊篱，实现自我的生命价值。
三、开辟教师自觉成长的“绿色通道”——文化涵育
“优秀文化孕育出优秀的学校教育，是一种精神，一种氛围，一所学校的精髓和灵魂，是激发活力的源泉，是源于历史、基于现实、引领未来的气质禀赋和核心理念，它对师生的道德人格、伦理规范、思维方式等产生深远影响，是不可或缺的软实力。”[3]基于此，笔者认为，学校起步发展以学校文化为灵魂，学校超越发展以学校文化为基石，学校可持续发展以学校文化为动力。因此，学校生命力根植于富有特色的校本文化，学校的特色和个性化也体现于校本文化之中。特色校本文化促进教师成为教育文化发展者与教育理想守望者，使之于文化涵育中完成思想建构与精神缔造，逐步明晰专业理念、固化专业态度、持续专业追求、提升专业技能，是教师自觉成长的一条有效的“绿色通道”。
1.以主旨文化涵育教师的专业理念
校本文化形态多种多样，将文化碎片联结为文化整体，进而积淀成文化底蕴，生发促进师生发展的“文化场”，从而凝练成主旨文化。这种主旨文化一旦形成，将融进教师的血液之中，渗进教师的精神世界，可以涵育教师的专业理念，引领教师的专业成长，促进教师在教育行程中不断描绘自己的教育底色。同时，可以彰显主旨文化建构者、传承者、实践者、完善者的多重身份，优雅地穿行于文化涵育中，使鲜活的精神层面和物化层面相得益彰。
我校锁定“港”之文化场，立足依山傍海毗邻东方大港的区位优势、地域资源和校本建设中的经典文化，在自然风光与人文景观的相辅相成中，立足“物质港”，建设“文化港”，构筑“生命港”，着力培养未来人生海洋里诠释生命价值的无畏“航者”，形成“立港远航”主旨文化。从深化课程文化、外显环境文化和内隐精神文化三方面寻找校本文化切入点，提炼、熔铸成文化品格，最终成为每一位教师的教育信条。这种信条促使全校教师恪守自己的教育本真，在“立港远航”的主旨文化涵育中，以“领航者”的角色逐步明晰专业理念，体现在专业行为就是为学生构筑一个情智共生的生命港湾、开拓进取的航者之家，让他们在这个“港湾”中志存高远、精彩起航。 2.以环境文化涵育教师的专业态度
将蕴含着文化形态的环境建设注入教育内涵，赋予积极生动的成长因素，可产生“景美而心旷、心旷而神怡、神怡而智清、智清而学佳”[4]的效果。让广大教师身临其境，沐浴文化、创生文化、彰显文化，发挥精神涵育功效。在这样的环境文化涵育中，教师专业理想更明晰、专业态度更执著、专业发展更强劲，实现专业成长与环境文化的和美交融。
我校以“港”为特色建设环境文化，蔚蓝的墙壁喻示浩瀚的大海，昭示“领航者”宽广的胸怀;轮船造型的画廊橱窗如同三只航帆竞相争渡，驶向光明未来，给人以理想引领，渗透着全体“领航者”积极向上的专业态度;门厅深蓝玻璃深邃悠远，再现浩渺海洋，风帆上奋力拼搏、破浪前进的水手激励“学海燕搏击碧海蓝天，做航者徜徉理想港湾”，恪守自己的使命，执著自己的理想;西教学楼犹如航行巨轮，老师们指导的一幅幅以“港”为题的画作沿梯而上，如同巨轮舷窗，表达了对真善美的追求;港文化长廊中铸铜壁画的设计出自学校教师之手，体现了东桥头堡的骄傲和学校的育人方向。这些楼宇色彩、校园小景以及墙壁文化等规划与建设均来自于教师群体智慧，体现着“山海港航”一体化特色，突显了“立港远航”主旨，也透射出教师职业态度与学校发展方向的和融共通、交互同行。
3.以精神文化涵育教师的专业追求
一所学校，只有全体成员有效地运作文化元素，构成深层次的文化形态，着力于内隐精神建设，才能形成学校文化内核。内隐精神文化植根于悠久的历史进程与深厚的校园文化建设内涵之上，浸透、附着在校内各种文化载体及其行为主体上，是学校的“教育场”，是学校的“精气神”，是学校群体凝聚力、向心力和战斗力的“核动力”，是学校全体教师价值的导向、灵魂的引领、精神的凝聚，助推着教师不懈的专业追求，一路畅然通行。
我校文化着眼点为“港”，其精神内涵为：既为港湾，就要有宽度、有深度，要能为即将远航的船只提供给养，输送油料，是船只安全的停泊地，是信息衔接的中转站……让东港人在此夯实基础，储备能量，积淀文化底蕴，成为在宽广海洋里搏击风浪、诠释人生价值的无畏“航者”。 在此基础上，我们提出五大“航者”精神——“面向未来的远瞻精神、勇往直前的探索精神、同舟共济的协作精神、不畏风浪的乐观精神、热爱生命的人本精神”，目的是使教师在专业追求的行程中，产生价值认同感和归属感，明确领航者的终极目标，形成强大凝聚力，结成命运共同体，使身处其中的每一个体都能受到感染、熏陶、指引，春风化雨，润物无声。教师在这样的精神文化引领下，已经成为文化的建构者、书写者、发展者，实践着“立港远航”文化的扶植、再造、传承与发扬。
4.以课程文化涵育教师的专业技能
课程是学校实施教育活动最基本、最有效的载体。教师在课程实施与二度开发、深度创生中，体验、感悟、生发自己的课程思想，磨砺、实践、提升自己的专业能力，逐步成长、成熟。
我校实施的是“一体两翼”多元校本课程体系，即以“港文化”为主体的研究型课程和阅读课程、主题活动课程，涉及学校多个学科领域。教师们研究学生，以课程开发与完善为学生创造生存和成长空间，在彰显课程魅力的同时成就自己，促进专业上的自觉成长与不断完善。尤其是“港文化”研究型课程，以“生命的港湾”为主题，从“家庭、学校、家乡、港口”四个纬度，围绕“温暖的港湾——风之淳 家之馨，快乐的港湾——土之味 园之纯，多彩的港湾——山之灵 水之秀，激情的港湾——人之韵 情之魅”四大主线，生成主题领域，使之成为校本文化的浓缩点。在课程建设中，教师既是领航者，又是学习者;既是实践者，又是构建者;既是学生当下生活品质的打造者，又是学生未来素养的培育者。
显见的是，在教师专业发展过程中，文化涵育仍然是外部因素，但它却是一条绿色通道，全面、迅速、便捷，能有效促进教师内部动力的强化。教师在主旨鲜明的文化氛围中，激发了内驱力，迸发了教育激情，实现了从“优秀”走向“卓越”的专业发展可能。
参考文献：
[1]成尚荣.教师教育应从“被发展”走向自主发展[N].中国教育报，2010-01-15（7）.
[2]叶澜，白益民，陶志琼，王枬.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001：3.
[3]刘虎平.让课程成为校本文化的浓缩点[J].江苏教育研究，2012（2）.
[4]姚彩凤.谈如何创造良好的校园文化环境[J].小学教学参考，2012（8）.
责任编辑：丁伟红
Teachers’ "Compelled Development"： Present Situation， Reflection and Strategy
LIU Hu-ping
（Donggang Primary School， Liangyungang 222042， China）
Abstract： Teacher development is significantly characterized with subjectivity， and only when teachers have their own internal demands can they take off their clothing of "compelled development" and overcome the obstacle of "plateau" to achieve their life values. As is known to us all， cultural connotation is a green passage for teachers’ autonomous growth. Liangyungang Donggang Primary School takes advantage of harbor and navigating as its keynote culture to clarify teachers’ professional ideas， harbor unique culture to solidify teachers’ professional attitudes， navigators’ spirit to support their professional pursuit， and one-subjectivity-and-two-wing curriculum culture to promote their professional skills.
Key words： teacher development; autonomous growth; cultural connotation