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摘 要：CLIL发源于欧洲，且已在世界范围内具备影响力，但在我国的相关文献中往往将其局限在教学法层面进行探讨，不利于全面理解其内涵并予以推广。本文旨在诠释CLIL的教育内涵和实施策略，并浅析其在我国中小学推行的可行性。本文提出CLIL是一种兼容并蓄、动态发展的“教育路径”，在具体实施时应以内容、语言与认知的多维整合为原则，以4C’s参考框架、语言三联模型和金字塔模型为教学参考，为学习者提供高质量的学习体验。CLIL在我国中小学的推广得到了资源建设方面的支持，但在政策引领、师资培养、评估体系等方面仍显不足。
关键词：CLIL；课语整合式学习；4C’s参考框架；可行性分析
CLIL 全称是“Content and Language Integrated Learning”，其中文译名尚未统一，常见的有“课目与语言整合式学习/课语整合式学习”、“内容与语言整合式学习”、“内容与语言融合式教学”、“语言与内容融合学习”，以及“内容与语言整合式双语教学”等。从诸多译名中可以管窥CLIL 在我国应用的现状，一是侧重“课目/内容”还是“语言”存在差异，二是定位为“学习”还是“教学”模式存在分歧，三是其与“双语教学”的界限不清。出现这样不统一的情况并非研究者们标新立异，而恰恰是CLIL本身作为一个“总括性术语（umbrella term）”和“教育路径（educational approach）”所蕴含的开放性所致（Menhisto et al.， 2008； Coyle et al.， 2010）。 然而，CLIL 的开放性也直接导致其推广上的困难（Georgiou， 2012），各国学者囿于各自的国情和研究环境，在“究竟什么样的课程设计与实施称得上是CLIL”这个问题上较难达成共识（李晨，2014）。本文结合已有的研究，分析CLIL发源和兴起的背景，诠释CLIL的概念和定位，总结其实践原则和教学策略，并浅析CLIL在我国中小学推广的可行性。
1.CLIL的发源
CLIL在欧洲的起源有着深刻的社会历史背景。在全球化浪潮的推动下，欧洲各国为了提升在国际上的政治经济地位，从20世纪50年代起就开始寻求合作共赢。1993年欧盟正式建立后，其成员国趋于大一统，跨国界的交流互通愈加深入。然而，语言的差异成为欧洲各国分享经验、应对共同问题的一大障碍。因此，社会各界对改善外语教育的呼声日益高涨，引发对各种外语教学方法的不断探索。值得注意的是，虽然英语占据了外语教学的主导地位，但欧盟关于语言教育的诉求并不仅限于英语，不少成员国希望保持欧洲语言和文化的多样性，不愿其母语被英语取代，这使得欧盟在1995年制定了“M 2”（母语加两门外语）的多语制语言学习目标。该目标的实施难度可想而知，一方面多语学习需要投入大量的时间，另一方面一线教师们又不能将所有的课时都用作语言教学，还要兼顾课目知识的传授。鉴于此，整合语言与课目内容的学习方式就成为一种“适合欧盟需求的、实用的解决方案”（Marsh， 2002），CLIL 這一术语在1994年被正式提出（Coyle et al.， 2010）。
2.CLIL的兴起
CLIL的兴起离不开政府自上而下的政策保障，除此之外，一线教师和学生自下而上的推动也是CLIL 得以发展的必要条件。对于一线教师而言，为了达到欧盟制定的“M 2”语言学习目标，在课时总量不变的前提下，将语言学习融入课目内容学习中去成为了贴近教学实际的教学模式，得到了教师的积极响应。对于学生，CLIL 打破了传统的“先学习外语，以后有机会再使用”的“学用分离”的教学模式，能够实现“边学边用、即学即用”（李晨，2014），其植根于课目内容所创设的真实语境来学习并使用语言的学习方式也调动了学生的积极性，有助于在实际应用语言的过程中改善学生学习语言的态度，甚至产生学习其他语言的兴趣（肖建芳、刘芳彤，2015）。
因此，随着欧盟区域一体化的不断深化，政府和民众两方面合力促成的“课语整合式学习”的理念在欧洲悄然兴起，继而逐步在欧洲主流教育中得以实施，并成为近二十多年来国际教育界最为热议的教学模式之一。
1.课目知识和语言能力并重
CLIL 的兴起与发展绝不仅仅是因为可以更高效地开展外语教学，还在于其对课目知识的测评要求并未因用外语来授课而有所降低。践行CLIL 的要旨在于既能学到课目知识，又能兼顾语言能力提升，力求达成语言与课目内容学习的“齐头并进、相互作用、地位相当、不使偏废”（李灵丽等，2016）。为此，本文接受Coyle等人（2010）对CLIL的定义——“CLIL是指用外语讲授非语言课程的‘双聚焦’（dual-focused）教育路径”。这里的“双聚焦”是指课目知识和语言能力并重，也是CLIL区别于其他教学法的主要特征。例如“内容依托教学模式（CBI）”虽然基于课目内容，但仍以语言技能为纲；而“特殊用途英语（ESP）”中涉及的语言技能则为特殊课目而设，均无法体现CLIL的“双聚焦”特征（李晨，2014）。
2.兼容并蓄、动态发展
从本文引言中列举的诸多译名中可见CLIL扮演了包含多种下位概念的总括性术语的角色，并没有固定的教学理论模型和实施流程。CLIL将各种教学理论和模式中优秀的元素糅合进来，不断进行着动态演变和发展。仅以语言教学法为例，其理论模型包含甚广，从最简单的“语言浸润（language bath）”，即只要使学习者沉浸在目标语言中，就能习得该语言（Dalton-Puffer，2007），到较复杂的“输出假设（output hypothesis）”，即学习者只有通过笔头和口头的输出才能学会语言（Swain，1995），再到更复杂的“五角饼图模型（penta-pie model）”，指明了有效外语教学的五个组成部分：有意义的语言输入；聚焦语义建构的语言加工；聚焦语言形式的语言加工；提供语言输出的机会和应用学习策略的意识及能力（Westhoff，2004），而教师则需要针对不同的教学情境，开发出相应的教学资源，达到有效教学的目的（刘会英、黄甫全，2013）。 所以，笔者认为对于CLIL的理解不能停留在一种固定的教学方法或技巧，也不能将其等同于一种课程设计方式，而应将其视为一种兼容并蓄、动态发展的教育路径或教学方法论（Coyle， 2002； Cenoz et al.， 2014）。
各国学者在实践CLIL的过程中，基于各自的研究情境提出了不同的CLIL教学模式，既有成功的经验（如Dalton-Puffer， 2011； Pérez-Ca ado，2012），也不乏失败的案例（如Costa
关键词：CLIL；课语整合式学习；4C’s参考框架；可行性分析
引言
CLIL 全称是“Content and Language Integrated Learning”，其中文译名尚未统一，常见的有“课目与语言整合式学习/课语整合式学习”、“内容与语言整合式学习”、“内容与语言融合式教学”、“语言与内容融合学习”，以及“内容与语言整合式双语教学”等。从诸多译名中可以管窥CLIL 在我国应用的现状，一是侧重“课目/内容”还是“语言”存在差异，二是定位为“学习”还是“教学”模式存在分歧，三是其与“双语教学”的界限不清。出现这样不统一的情况并非研究者们标新立异，而恰恰是CLIL本身作为一个“总括性术语（umbrella term）”和“教育路径（educational approach）”所蕴含的开放性所致（Menhisto et al.， 2008； Coyle et al.， 2010）。 然而，CLIL 的开放性也直接导致其推广上的困难（Georgiou， 2012），各国学者囿于各自的国情和研究环境，在“究竟什么样的课程设计与实施称得上是CLIL”这个问题上较难达成共识（李晨，2014）。本文结合已有的研究，分析CLIL发源和兴起的背景，诠释CLIL的概念和定位，总结其实践原则和教学策略，并浅析CLIL在我国中小学推广的可行性。
CLIL的发源与兴起
1.CLIL的发源
CLIL在欧洲的起源有着深刻的社会历史背景。在全球化浪潮的推动下，欧洲各国为了提升在国际上的政治经济地位，从20世纪50年代起就开始寻求合作共赢。1993年欧盟正式建立后，其成员国趋于大一统，跨国界的交流互通愈加深入。然而，语言的差异成为欧洲各国分享经验、应对共同问题的一大障碍。因此，社会各界对改善外语教育的呼声日益高涨，引发对各种外语教学方法的不断探索。值得注意的是，虽然英语占据了外语教学的主导地位，但欧盟关于语言教育的诉求并不仅限于英语，不少成员国希望保持欧洲语言和文化的多样性，不愿其母语被英语取代，这使得欧盟在1995年制定了“M 2”（母语加两门外语）的多语制语言学习目标。该目标的实施难度可想而知，一方面多语学习需要投入大量的时间，另一方面一线教师们又不能将所有的课时都用作语言教学，还要兼顾课目知识的传授。鉴于此，整合语言与课目内容的学习方式就成为一种“适合欧盟需求的、实用的解决方案”（Marsh， 2002），CLIL 這一术语在1994年被正式提出（Coyle et al.， 2010）。
2.CLIL的兴起
CLIL的兴起离不开政府自上而下的政策保障，除此之外，一线教师和学生自下而上的推动也是CLIL 得以发展的必要条件。对于一线教师而言，为了达到欧盟制定的“M 2”语言学习目标，在课时总量不变的前提下，将语言学习融入课目内容学习中去成为了贴近教学实际的教学模式，得到了教师的积极响应。对于学生，CLIL 打破了传统的“先学习外语，以后有机会再使用”的“学用分离”的教学模式，能够实现“边学边用、即学即用”（李晨，2014），其植根于课目内容所创设的真实语境来学习并使用语言的学习方式也调动了学生的积极性，有助于在实际应用语言的过程中改善学生学习语言的态度，甚至产生学习其他语言的兴趣（肖建芳、刘芳彤，2015）。
因此，随着欧盟区域一体化的不断深化，政府和民众两方面合力促成的“课语整合式学习”的理念在欧洲悄然兴起，继而逐步在欧洲主流教育中得以实施，并成为近二十多年来国际教育界最为热议的教学模式之一。
CLIL的概念界定
1.课目知识和语言能力并重
CLIL 的兴起与发展绝不仅仅是因为可以更高效地开展外语教学，还在于其对课目知识的测评要求并未因用外语来授课而有所降低。践行CLIL 的要旨在于既能学到课目知识，又能兼顾语言能力提升，力求达成语言与课目内容学习的“齐头并进、相互作用、地位相当、不使偏废”（李灵丽等，2016）。为此，本文接受Coyle等人（2010）对CLIL的定义——“CLIL是指用外语讲授非语言课程的‘双聚焦’（dual-focused）教育路径”。这里的“双聚焦”是指课目知识和语言能力并重，也是CLIL区别于其他教学法的主要特征。例如“内容依托教学模式（CBI）”虽然基于课目内容，但仍以语言技能为纲；而“特殊用途英语（ESP）”中涉及的语言技能则为特殊课目而设，均无法体现CLIL的“双聚焦”特征（李晨，2014）。
2.兼容并蓄、动态发展
从本文引言中列举的诸多译名中可见CLIL扮演了包含多种下位概念的总括性术语的角色，并没有固定的教学理论模型和实施流程。CLIL将各种教学理论和模式中优秀的元素糅合进来，不断进行着动态演变和发展。仅以语言教学法为例，其理论模型包含甚广，从最简单的“语言浸润（language bath）”，即只要使学习者沉浸在目标语言中，就能习得该语言（Dalton-Puffer，2007），到较复杂的“输出假设（output hypothesis）”，即学习者只有通过笔头和口头的输出才能学会语言（Swain，1995），再到更复杂的“五角饼图模型（penta-pie model）”，指明了有效外语教学的五个组成部分：有意义的语言输入；聚焦语义建构的语言加工；聚焦语言形式的语言加工；提供语言输出的机会和应用学习策略的意识及能力（Westhoff，2004），而教师则需要针对不同的教学情境，开发出相应的教学资源，达到有效教学的目的（刘会英、黄甫全，2013）。 所以，笔者认为对于CLIL的理解不能停留在一种固定的教学方法或技巧，也不能将其等同于一种课程设计方式，而应将其视为一种兼容并蓄、动态发展的教育路径或教学方法论（Coyle， 2002； Cenoz et al.， 2014）。
CLIL的实施
各国学者在实践CLIL的过程中，基于各自的研究情境提出了不同的CLIL教学模式，既有成功的经验（如Dalton-Puffer， 2011； Pérez-Ca ado，2012），也不乏失败的案例（如Costa