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摘要：从两个个案入手，诠释了创造、教学的概念及两者关系，建构了基础性、主体性和创造性的课程体系，实施了探究性、体验性和创造性教与学的教学改革，在实践上解决了学生学习方式改革、教师教学方式改革中的基本问题。
关键词：教育现象；课程；教学体系改革；现实；创造；未来
中图分类号：G52 文献标志码：A 文章编号：1673—9094（2012）09—0042—06
教育中的种种难题自教育本身源起时就从来没有消匿过，其中发生在学生发展的当前利益和长远利益之间、学生的个性发展和社会要求之间的缠绕则又因为人既具有实际如何的实然状态又具有应当如何的应然状态而显得格外迷离。人的这种两岐性的存在，使得教育对象为18岁以下未成年人的基础教育没有一天能规避在现实的功利和未来的理想之间的抉择煎熬。办学110年来始终领先在国家基础教育前列的南京师大附中，以在现实中创造未来的厚重选择，回归教育的本质，践行创新人才培养的校本课程的理论思考与实践研究。
一、“袁隆平现象”和“邓中翰现象”中的教育机理
截止目前为止，南京师大附中校友中共有53位两院院士，个个都有令人回味的成长故事。因深受基础教育界关注而被称为“袁隆平现象”和“邓中翰现象”两位主角，一位是1949届校友，另一位是1983届校友。一位以“杂交水稻之父”之誉给世界人民带来了福音，另一位则是中国第一家在纳斯达克上市的拥有完整自有核心技术和知识产权的企业缔造者，本人是当时中国最年轻的工程院院士，让“星光中国芯”在世界科技舞台上闪亮登场。两位取得的巨大成就所在领域的差别无关乎高低参差，而是反映了从1949年到1983年国家经济过程中产业结构的明显变化与升级，作为教育工作者，我们考虑的则是在这样的经济大幅度发展中的教育的发展，自然也是离不开社会大环境的变革的，不过，两位院士关乎中学时代的自我表达中却看不出前述变革中的明显差别：袁先生自己说：中学时学习方面喜欢凭兴趣，我喜欢地理、外文，化学我也喜欢，考试就拿高分；我最不喜欢数学，得60分就心满意足。我特别擅长游泳，爱拉小提琴。他自我调侃地说“爱好——自由、特长——散漫”。直到现在我也还是这样。我不爱拘礼节，不喜欢古板，不愿意一本正经，不想受拘束[1]。邓中翰现象则是他同届的校友们提出的概念[2]。意在说明：中学时代的邓中翰兴趣广泛，爱好摄影、吉他，喜欢踢足球，不是那种认真刻苦型的；他讲义气，敢于担当，不太遵守纪律，受到学校的处理。综其两位所述，这两位年龄有38岁之差的院士校友，在相距大约34年的各自的中学时代，却十分相似地都具有兴趣广泛、爱自由这两大基本关键词的特征。当今天的附中人面对这耐人寻味的袁隆平现象和邓中翰现象时，油然而生的感慨至少有以下3点：①传统教育中有好的东西，创新教育要守正出新；传统教育中有不好的东西，创新教育要革故鼎新。教育的创新是继承与批判的统一。②教育不能被简化人能够决定的事业，人格问题是复杂的问题，规律皆有例外。基于此教育的创新是有所为与有所不为的统一。③创造型学生具有爱好体育和艺术的特征。今天体育和艺术教育的边缘化和功利化，将会给我们的民族带来危机。而从袁隆平现象和邓中翰现象中应运而生成的教育机理则来自于我们对教育的追问和诠释：
追问1：什么样的学生具有创造的潜能？首先必须追问什么是创造这一前提。
如果创造是指具有丰富知识的人，那么，通过考试就足以选拔出这样的人。创造是指聪明的人那么只需用一个智力测量，就可以选拔出这样的人。创造这一概念，作为一个教育学范畴的概念，需要面临着三个突破。一是突破科学技术学创造发明的范畴，创造不仅表现在科技领域，还表现在艺术和道德领域；二是突破心理学智力概念的范畴，创造是认知、情感和意志的统一；三是突破经济学创新概念的范畴，创造不仅具有经济价值和社会价值，还具有个体自我成长的精神价值。只有这样，创造的概念才能转化为教育学意义上的概念。
从学生个体的角度上看，创造型学生的特征具有健全人格、独立人格和创造人格的特征。创造人格不是一个孤立的品质，它必须建基于丰满人性，与自身、与他人、与社会、与自然建立了关爱的关系，即健全人格的基础上；它必须建基于独特个性，在中国的文化中个体必须完成从依附人格向独立人格的转型，真正具有敢于担当的责任意识；创造人格在高中阶段的特征有；兴趣、好奇心；系统思维（逻辑思维）、创造性思维、批判性思维；行动意志力等等。
总之，创造是“人学范畴的概念，是人的积极的生活态度和生活方式。”[3]高中生是正在成长中的人，其潜力不可限量，创新人才培养模式探索，要定位在打基础上。只有这样的创造观才能真正实现陶行知先生在《创造宣言》中所说的：“处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造之人。”
追问2：创造型学生成长中，教学的地位和作用是什么？对这一问题的前提追问是什么是教学？
由于我们认定了人是实然与应然的统一，也就承认了人的发展是预成与生成的统一，这样，教学的过程也必然是预成与生成的统一。那么，对教学的界定，势必需要从科学教学论和哲学教学论两个角度加以说明。科学教学论对教学的界定，我们以著名教学设计家迪克的界定为例，他认为：衡量一项活动是否属于教学，至少要具备三个条件：有具体的学习目标；有针对目标的练习与反馈活动；通过评估确定所希望的行为（学习）变化是否出现。哲学教学论对教学的界定，我们以著名教育哲学家杜威的观点为例，他说：“教学可以被比做销售商品。除非有人买入，否则没有人可以卖出。……教学和学习之间的这种确切的等同关系就如同买与卖的等同关系一样。”“既然学习是学生必然自己亲自做和为自己做的事，那么这一主动性就在于学习者。教师是一位向导和导演：他为航船掌舵，但是推动航船前进的能量一定是来自于那些正在学习的人。”皮连生教授对这两种教学论的优劣利弊作了很好的评价。我们看到科学教学论概念清晰、步骤明确，便于教学操作，提升教学技能，但会把手段当作目的，易迷失方向；哲学教学论揭示了教学的目的，便于领悟教学的实质，但缺少操作性，易失之空泛。因此，我们在教学界定上要融合两种教学论的长处，克服其短，在操作上以哲学的教学论为目的，以科学教学论为手段，使之不断趋近，实现两者的统一。 总之，教学作为预成的活动，应当是遵循科学教学论的过程；教学作为生成过程，应当是遵循哲学教学论的过程。
追问3：创造型学生是自己成长出来的，还是教育教学培养出来的？对这一问题的追问就是，创造可以教学吗？
教育万能论者认为：教育无所不能，创造自然概莫能外。这种观点有一种现代的表达，即“没有教不好的学生，只有不会教的教师”。但接着就有实践反例证明，教育并不总是产生与我们的期待相一致的结果。教育无为论者认为：教育要顺其自然，无为而治。在教育与创造的关系上则认为：教育越少创造越多。但这与教育的本质，即教育是人类有意识的实践活动直接背离。我们既不是教育万能论者，也不是教育无为论者。我们认为创造是理性与非理性的统一，据此，创造可以分为创造的认知（思维）、创造的情感、创造的意志。我们还认为创造是无意识与有意识的统一，是先验与经验的统一，据此，创造可以分为无意识的、先验的创造和有意识的、经验的创造。
总之，创造思维是可以教学的；创造情感、意志是不可教学的，但却是教育有为的方面；创造的先验因素是自然的，在这里教育应当无为。“教育者的任务就是培土，提供合适的水和养分，生命的种子将自己破土而出。”
二、基础性、选择性、学术性的课程体系
建构培养创造型学生的课程体系，应当吸收教育史上的经验和教训，依据课程建构的一般理论，结合学校的定位来确定。
1.教育史上的钟摆现象
教育史上的钟摆现象是指在一个长时段里，教育总是在相互对立的教育观念之间来回摆动的现象。美国学者曾以保守主义和自由主义作为划分的维度作了相应阐述[4]：关于人是什么的观念，保守主义认为，理性是人与动物的唯一区分，教育合理而合法的依据就是发展人的理性力量。按照这个观念学术性学科才配冠以教育之名。自由主义认为，儿童的需求，兴趣和愿望本身是中立的，可以被引向社会认可的、对社会有益的目标。体育和职业教育不仅被引入课程，而且处于重要的地位。关于如何认知的观点，保守主义认为：只有当人使用其理性而非感性能力去认识世界时，才能发挥他最大的认知潜能。教学要具有高度的抽象性，认知上重视演绎法。自由主义认为：学生通过解决根植于经验的问题，得出自己的结论，认知上重视归纳法。关于什么是学校的目标的观点，保守主义认为：学校应该发展理性，培养精英。自由主义认为：学校的目标是全体学生的全面发展。关于应该教什么的观点，保守主义认为：课程意味着限定范围，大多数课程是必修课科目，很少选修课，要以学科为中心，强调学术性，强制性和官方控制。自由主义认为：反对把非学术性科目成为辅助课程，选择课程内容的重要标准来自学生不同的兴趣类型，课程开发是贴近生活的。关于如何教的观点，保守主义认为：以教师为中心，倡导讲授法。自由主义认为：以学生为中心，倡导问题解决法。
历史告知我们发展的趋势，却无法代替我们现实的选择。一个人的教育观念中，如果没有一点激进主义（自由主义是激进主义之一），那他就没有心肝；一个人的教育观念中，如果一点不拥抱保守主义，那他就没有头脑。
2.课程论和教学论中的铁三角
美国教育家帕尔默说过：“教育实践中的三角关系只有当教师、学生和学科三者互动起来，才能产生真正意义上的学习。”教育改革就像是茫茫大海上的一叶小舟，总是在学科中心、学生中心和教师中心之间不断倾斜。相应的，我们会发现“回到基础”、关注学生的情感生活和提高教师的教学方法的改革主张[5]。近代课程理论家泰勒确定教育目标的主要来源是：对学生的研究，对社会生活的研究，学科专家的建议。杜威在《儿童与课程》中，论述了教育过程的3个基本要素：学生、社会、教材。波特在《处在十字路口的教育》一文中，论及课程目标类似的3个来源：教材专家的观点，实践工作者的观点，学生的兴趣。塔巴也论述三个来源；社会研究、学生研究、教材内容研究。上海新课程改革的定位是，社会需要、学科体系和学生发展。可见，课程目标的建构三维目标的设定是一般规律。如图：
3.南京师大附中的三性办学定位
《国家中长期教育发展纲要》指出：“高中阶段教育是学生个性形成、自主发展的关键时期，对提高国民素质和培养创新人才具有特殊意义。”它包含所谓个性形成与自主发展的个体维度和提高国民素质的社会维度。从南京师大附中的历史和现状看，它正从历史上精英式的高中走向现实的大众化的高中，这应当是时代发展的必然。但是，人民群众在获得大众化的高中教育后，仍然存在着对精英教育的需求，在这种情况下，我们附中的办学定位应当是三个性：基础性，主体性和学术性。其中基础性和主体性是面向全体的，学术性是满足学生高端发展的需求。如图：
4.三类课程体系建构
在“培养以天下为己任，具有健全人格、独立人格和创造人格的人。以关爱、责任、创造为鲜明特征”的学校培养目标关照下，南京师大附中三类课程体系的建设兼顾了学生中心、社会中心以及学科逻辑为中心等所对应的不同的课程哲学和教育目的观下的价值取向，各取其长，取得平衡：第一类是素质养成课程。主要由国家必修课程和国家必选课程的国家标准和校本必修课程的附中标准构成，它以通识教育理论为基础，集中社会文明发展的成果，以现代公民素养的培育为目标。它是附中学生发展的基础性要求。第二类是个性发展课程。主要由国家选修课、校本选修课和学生社团活动构成，它以多元智力理论为基础，以学生兴趣为出发点，为学生的多元发展、个性发展提供自由选择的空间。它是附中学生发展的主体性要求。第三类是特色创造课程。它根据附中的学校特色定位，适应时代发展的要求，适应高端的学生发展的需要。它以科技和艺术的融合为内容，体现课程的学术性与实践性融合、科技与人文的融合、分科与综合的融合。是附中学生发展的学术性要求。
三、体验性、探究性、创造性的教学方式
学校的课程体系，是通过课堂教学的实施来落实的。课堂教学的实质是师生共同成长的生命历程。南京师大附中通过对创造型教师、创造型学生和创新课堂等特征的研究，改进评价标准，以规范课堂为起点，重点抓好有效课堂，稳步迈向创新课堂。由此创设的与三类课程对应的教学方式即探究性教与学、体验性教与学、创造性教与学为基于创新人才培养的校本课程建设完善了科学合理的方法论建构。
关键词：教育现象；课程；教学体系改革；现实；创造；未来
中图分类号：G52 文献标志码：A 文章编号：1673—9094（2012）09—0042—06
教育中的种种难题自教育本身源起时就从来没有消匿过，其中发生在学生发展的当前利益和长远利益之间、学生的个性发展和社会要求之间的缠绕则又因为人既具有实际如何的实然状态又具有应当如何的应然状态而显得格外迷离。人的这种两岐性的存在，使得教育对象为18岁以下未成年人的基础教育没有一天能规避在现实的功利和未来的理想之间的抉择煎熬。办学110年来始终领先在国家基础教育前列的南京师大附中，以在现实中创造未来的厚重选择，回归教育的本质，践行创新人才培养的校本课程的理论思考与实践研究。
一、“袁隆平现象”和“邓中翰现象”中的教育机理
截止目前为止，南京师大附中校友中共有53位两院院士，个个都有令人回味的成长故事。因深受基础教育界关注而被称为“袁隆平现象”和“邓中翰现象”两位主角，一位是1949届校友，另一位是1983届校友。一位以“杂交水稻之父”之誉给世界人民带来了福音，另一位则是中国第一家在纳斯达克上市的拥有完整自有核心技术和知识产权的企业缔造者，本人是当时中国最年轻的工程院院士，让“星光中国芯”在世界科技舞台上闪亮登场。两位取得的巨大成就所在领域的差别无关乎高低参差，而是反映了从1949年到1983年国家经济过程中产业结构的明显变化与升级，作为教育工作者，我们考虑的则是在这样的经济大幅度发展中的教育的发展，自然也是离不开社会大环境的变革的，不过，两位院士关乎中学时代的自我表达中却看不出前述变革中的明显差别：袁先生自己说：中学时学习方面喜欢凭兴趣，我喜欢地理、外文，化学我也喜欢，考试就拿高分；我最不喜欢数学，得60分就心满意足。我特别擅长游泳，爱拉小提琴。他自我调侃地说“爱好——自由、特长——散漫”。直到现在我也还是这样。我不爱拘礼节，不喜欢古板，不愿意一本正经，不想受拘束[1]。邓中翰现象则是他同届的校友们提出的概念[2]。意在说明：中学时代的邓中翰兴趣广泛，爱好摄影、吉他，喜欢踢足球，不是那种认真刻苦型的；他讲义气，敢于担当，不太遵守纪律，受到学校的处理。综其两位所述，这两位年龄有38岁之差的院士校友，在相距大约34年的各自的中学时代，却十分相似地都具有兴趣广泛、爱自由这两大基本关键词的特征。当今天的附中人面对这耐人寻味的袁隆平现象和邓中翰现象时，油然而生的感慨至少有以下3点：①传统教育中有好的东西，创新教育要守正出新；传统教育中有不好的东西，创新教育要革故鼎新。教育的创新是继承与批判的统一。②教育不能被简化人能够决定的事业，人格问题是复杂的问题，规律皆有例外。基于此教育的创新是有所为与有所不为的统一。③创造型学生具有爱好体育和艺术的特征。今天体育和艺术教育的边缘化和功利化，将会给我们的民族带来危机。而从袁隆平现象和邓中翰现象中应运而生成的教育机理则来自于我们对教育的追问和诠释：
追问1：什么样的学生具有创造的潜能？首先必须追问什么是创造这一前提。
如果创造是指具有丰富知识的人，那么，通过考试就足以选拔出这样的人。创造是指聪明的人那么只需用一个智力测量，就可以选拔出这样的人。创造这一概念，作为一个教育学范畴的概念，需要面临着三个突破。一是突破科学技术学创造发明的范畴，创造不仅表现在科技领域，还表现在艺术和道德领域；二是突破心理学智力概念的范畴，创造是认知、情感和意志的统一；三是突破经济学创新概念的范畴，创造不仅具有经济价值和社会价值，还具有个体自我成长的精神价值。只有这样，创造的概念才能转化为教育学意义上的概念。
从学生个体的角度上看，创造型学生的特征具有健全人格、独立人格和创造人格的特征。创造人格不是一个孤立的品质，它必须建基于丰满人性，与自身、与他人、与社会、与自然建立了关爱的关系，即健全人格的基础上；它必须建基于独特个性，在中国的文化中个体必须完成从依附人格向独立人格的转型，真正具有敢于担当的责任意识；创造人格在高中阶段的特征有；兴趣、好奇心；系统思维（逻辑思维）、创造性思维、批判性思维；行动意志力等等。
总之，创造是“人学范畴的概念，是人的积极的生活态度和生活方式。”[3]高中生是正在成长中的人，其潜力不可限量，创新人才培养模式探索，要定位在打基础上。只有这样的创造观才能真正实现陶行知先生在《创造宣言》中所说的：“处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造之人。”
追问2：创造型学生成长中，教学的地位和作用是什么？对这一问题的前提追问是什么是教学？
由于我们认定了人是实然与应然的统一，也就承认了人的发展是预成与生成的统一，这样，教学的过程也必然是预成与生成的统一。那么，对教学的界定，势必需要从科学教学论和哲学教学论两个角度加以说明。科学教学论对教学的界定，我们以著名教学设计家迪克的界定为例，他认为：衡量一项活动是否属于教学，至少要具备三个条件：有具体的学习目标；有针对目标的练习与反馈活动；通过评估确定所希望的行为（学习）变化是否出现。哲学教学论对教学的界定，我们以著名教育哲学家杜威的观点为例，他说：“教学可以被比做销售商品。除非有人买入，否则没有人可以卖出。……教学和学习之间的这种确切的等同关系就如同买与卖的等同关系一样。”“既然学习是学生必然自己亲自做和为自己做的事，那么这一主动性就在于学习者。教师是一位向导和导演：他为航船掌舵，但是推动航船前进的能量一定是来自于那些正在学习的人。”皮连生教授对这两种教学论的优劣利弊作了很好的评价。我们看到科学教学论概念清晰、步骤明确，便于教学操作，提升教学技能，但会把手段当作目的，易迷失方向；哲学教学论揭示了教学的目的，便于领悟教学的实质，但缺少操作性，易失之空泛。因此，我们在教学界定上要融合两种教学论的长处，克服其短，在操作上以哲学的教学论为目的，以科学教学论为手段，使之不断趋近，实现两者的统一。 总之，教学作为预成的活动，应当是遵循科学教学论的过程；教学作为生成过程，应当是遵循哲学教学论的过程。
追问3：创造型学生是自己成长出来的，还是教育教学培养出来的？对这一问题的追问就是，创造可以教学吗？
教育万能论者认为：教育无所不能，创造自然概莫能外。这种观点有一种现代的表达，即“没有教不好的学生，只有不会教的教师”。但接着就有实践反例证明，教育并不总是产生与我们的期待相一致的结果。教育无为论者认为：教育要顺其自然，无为而治。在教育与创造的关系上则认为：教育越少创造越多。但这与教育的本质，即教育是人类有意识的实践活动直接背离。我们既不是教育万能论者，也不是教育无为论者。我们认为创造是理性与非理性的统一，据此，创造可以分为创造的认知（思维）、创造的情感、创造的意志。我们还认为创造是无意识与有意识的统一，是先验与经验的统一，据此，创造可以分为无意识的、先验的创造和有意识的、经验的创造。
总之，创造思维是可以教学的；创造情感、意志是不可教学的，但却是教育有为的方面；创造的先验因素是自然的，在这里教育应当无为。“教育者的任务就是培土，提供合适的水和养分，生命的种子将自己破土而出。”
二、基础性、选择性、学术性的课程体系
建构培养创造型学生的课程体系，应当吸收教育史上的经验和教训，依据课程建构的一般理论，结合学校的定位来确定。
1.教育史上的钟摆现象
教育史上的钟摆现象是指在一个长时段里，教育总是在相互对立的教育观念之间来回摆动的现象。美国学者曾以保守主义和自由主义作为划分的维度作了相应阐述[4]：关于人是什么的观念，保守主义认为，理性是人与动物的唯一区分，教育合理而合法的依据就是发展人的理性力量。按照这个观念学术性学科才配冠以教育之名。自由主义认为，儿童的需求，兴趣和愿望本身是中立的，可以被引向社会认可的、对社会有益的目标。体育和职业教育不仅被引入课程，而且处于重要的地位。关于如何认知的观点，保守主义认为：只有当人使用其理性而非感性能力去认识世界时，才能发挥他最大的认知潜能。教学要具有高度的抽象性，认知上重视演绎法。自由主义认为：学生通过解决根植于经验的问题，得出自己的结论，认知上重视归纳法。关于什么是学校的目标的观点，保守主义认为：学校应该发展理性，培养精英。自由主义认为：学校的目标是全体学生的全面发展。关于应该教什么的观点，保守主义认为：课程意味着限定范围，大多数课程是必修课科目，很少选修课，要以学科为中心，强调学术性，强制性和官方控制。自由主义认为：反对把非学术性科目成为辅助课程，选择课程内容的重要标准来自学生不同的兴趣类型，课程开发是贴近生活的。关于如何教的观点，保守主义认为：以教师为中心，倡导讲授法。自由主义认为：以学生为中心，倡导问题解决法。
历史告知我们发展的趋势，却无法代替我们现实的选择。一个人的教育观念中，如果没有一点激进主义（自由主义是激进主义之一），那他就没有心肝；一个人的教育观念中，如果一点不拥抱保守主义，那他就没有头脑。
2.课程论和教学论中的铁三角
美国教育家帕尔默说过：“教育实践中的三角关系只有当教师、学生和学科三者互动起来，才能产生真正意义上的学习。”教育改革就像是茫茫大海上的一叶小舟，总是在学科中心、学生中心和教师中心之间不断倾斜。相应的，我们会发现“回到基础”、关注学生的情感生活和提高教师的教学方法的改革主张[5]。近代课程理论家泰勒确定教育目标的主要来源是：对学生的研究，对社会生活的研究，学科专家的建议。杜威在《儿童与课程》中，论述了教育过程的3个基本要素：学生、社会、教材。波特在《处在十字路口的教育》一文中，论及课程目标类似的3个来源：教材专家的观点，实践工作者的观点，学生的兴趣。塔巴也论述三个来源；社会研究、学生研究、教材内容研究。上海新课程改革的定位是，社会需要、学科体系和学生发展。可见，课程目标的建构三维目标的设定是一般规律。如图：
3.南京师大附中的三性办学定位
《国家中长期教育发展纲要》指出：“高中阶段教育是学生个性形成、自主发展的关键时期，对提高国民素质和培养创新人才具有特殊意义。”它包含所谓个性形成与自主发展的个体维度和提高国民素质的社会维度。从南京师大附中的历史和现状看，它正从历史上精英式的高中走向现实的大众化的高中，这应当是时代发展的必然。但是，人民群众在获得大众化的高中教育后，仍然存在着对精英教育的需求，在这种情况下，我们附中的办学定位应当是三个性：基础性，主体性和学术性。其中基础性和主体性是面向全体的，学术性是满足学生高端发展的需求。如图：
4.三类课程体系建构
在“培养以天下为己任，具有健全人格、独立人格和创造人格的人。以关爱、责任、创造为鲜明特征”的学校培养目标关照下，南京师大附中三类课程体系的建设兼顾了学生中心、社会中心以及学科逻辑为中心等所对应的不同的课程哲学和教育目的观下的价值取向，各取其长，取得平衡：第一类是素质养成课程。主要由国家必修课程和国家必选课程的国家标准和校本必修课程的附中标准构成，它以通识教育理论为基础，集中社会文明发展的成果，以现代公民素养的培育为目标。它是附中学生发展的基础性要求。第二类是个性发展课程。主要由国家选修课、校本选修课和学生社团活动构成，它以多元智力理论为基础，以学生兴趣为出发点，为学生的多元发展、个性发展提供自由选择的空间。它是附中学生发展的主体性要求。第三类是特色创造课程。它根据附中的学校特色定位，适应时代发展的要求，适应高端的学生发展的需要。它以科技和艺术的融合为内容，体现课程的学术性与实践性融合、科技与人文的融合、分科与综合的融合。是附中学生发展的学术性要求。
三、体验性、探究性、创造性的教学方式
学校的课程体系，是通过课堂教学的实施来落实的。课堂教学的实质是师生共同成长的生命历程。南京师大附中通过对创造型教师、创造型学生和创新课堂等特征的研究，改进评价标准，以规范课堂为起点，重点抓好有效课堂，稳步迈向创新课堂。由此创设的与三类课程对应的教学方式即探究性教与学、体验性教与学、创造性教与学为基于创新人才培养的校本课程建设完善了科学合理的方法论建构。