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认知策略是学习者控制与调节自身的学习、记忆与思维等认知过程的能力,它是处理内部世界的能力、自我控制与调节的能力。教育不仅应使学生获得知识，形成智慧技能，而且应培养他们的创造能力和引导他们学会如何学习。创新能力与学会如何学习的核心是认知策略和学习策略的获得与改进。在化学教学中要创造条件,考虑学生知识、智慧技能学习的同时考虑策略的学习和应用，逐步培养学生应用策略的能力。
一、重视资料的利用和取舍，促进学生正确认知
在对学生学习化学难易的调查中发现，学生直觉上感到化学并不难学，但在化学问题的解决中（如考试、实验中）常觉得束手无策。实际反映了学生不会看书，不会对有关材料的收集、整理及取舍。为此，在教学中适时地提供一些预习提纲及有关补充资料，指导学生看书，找出重点，采用圈、点、评、注等不同方法，用自己所熟悉的语言或符号对预习情况作出记录，消化基础知识、重点内容，找出理解上的难点，带着问题进入课堂，积极参与课堂教学活动。有些内容安排学生进行主讲（如卤族元素、氧族元素），同学间相互提问，相互解答，以达到重点明了，难点突破，能用自己的语言进行对化学问题的描述，在预习及课堂讨论中逐步体会如何利用教材和提供的资料，并逐步达到没有外来指导的情况下去阅读教材、收集有关资料，使自己的认知活动达到有意识的和自我可控制的，完成认知的目的。
二、重视对信息的分析比较，促进知识内化
学生学习化学，开始于对化学信息的获取，化学教学的系统论认为，化学信息的获取的优劣，主要取决于信息接受的水平和效率。在教学中经常地进行知识间的分析比较，可使学生不仅在信息的量上添加，更可在质上提高对信息的理解，从而纳入学生自身的知识系统。高中化学对元素氯和硫的教学，在重点讨论了氯气和硫各自的化学性质的基础上，就①氯气和硫在化学性质上的异同点；②结构和性质的关系作理论解释；③用实验证明硫和氯气性质的差异等方面进行比较。要求分析合理，实验有力。通过讨论比较，可使学生不是简单地接受硫和氯气有关的化学性质及实验事实，更使在信息接受的质上有所提高。其他如氧族元素的学习与卤素的学习比较（结构、性质的递变规律）有何一致或区别；强弱电解质的学习与电解质与非电解质、电解质溶液的导电性强弱等比较（概念的内涵和外延、分类的依据等），离子方程式与化学方程式、电离方程式等作比较。在分析比较中由于学生积极地参与信息获得的过程，认知的积极性高，意向性强，可有效地提高信息接受的质量。
三、重科学的方法和态度，促进认知策略的改善
将科学研究的方法，适时地引入化学教学中，使教学过程转变为课题的研究过程，让学生暂时成为“研究人员”或“小小科学家”，进行探索或研究，提高学生参与认知活动的积极性，同时使学生逐步形成科学的认知方法和习惯，改善认知策略。如在达成次氯酸具有漂白性教学目标时，由实验引出问题：是什么物质使有色布条褪色？C12、H2O还是其他物质？若是其它物质又来自何方？查阅资料（看书)：得到C12与水反应的产物是HCl和HClO，进一步形成疑问，产物中的何种物质具有漂白性？提出假设：用盐酸滴到有色布条上试验，如果盐酸不能使有色布条褪色是否可以证明HClO具有漂白性？如果盐酸能使有色布条褪色证明HCl有漂白作用。实验验证：学生做盐酸滴在有色布条上的试验，观察现象，椐此可得到初步的结论。反复进行几次实验，都可得到同样的结论。在其它的元素化学的教学、物质鉴定的教学、以及化学理论的教学中都可采用上述方式组织教学，这充分体现化学科学的特点。对实验中出现与假设不一致的结论时，组织学生查阅资料，分析原因，可培养学生严谨的科学态度。
四、形成知识网络，促进贮存
在调查及与学生的谈话中显示，有为数不少的学生感到化学太散，无规律可循，因而难学难记，文科或理科的学习方法都不太适用，提高化学学习质量也就无法落实。存在不少学习化学的困难生。教学中注意激活学生原有的知识，用学生已有的知识去同化新知识，形成知识网络，可促进学生对新知识的理解，可有效地改变学生的这种状态。如高中氧化－还原反应的教学，首先通过学生回忆什么是氧化反应，什么是还原反应，在学生已有得氧的反应称为氧化反应，失氧的反应称为还原反应，有得、失氧的反应为氧化－还原反应的基础上提出问题：H2＋C12 2HCl是否属于氧化－还原反应，引入矛盾（无氧元素参与反应），引导学生分析CuO＋H2 Cu＋H2O及H2＋C12 2HCl中有关元素化合价的变化，是否可找到两反应的共同特征，将没有氧元素参加而有元素化合价升降的反应纳入氧化－还原反应的范畴，再通过例举 2Na＋C12 2NaCl的反应，分析钠、氯元素化合价变化的原因，进一步从本质上认识氧化反应、还原反应、氧化－还原反应等概念，这样从由得氧、失氧获得对氧化反应、还原反应的初步认识，到化合价升降为氧化反应和还原反应的共同特征，到由电子得、失或电子对的偏移这一本质上认识氧化—还原反应，使学生形成了一定的知识网络，纳入自己的记忆。
五、分类指导，促进不同水平学生认知能力的提高
由于班级编制的原因，在同一班级中的学生在认知水平等方面存在着很大的差异，如何面对全体学生，促进不同学生的发展和提高，应是每位教育者都应考虑的问题，并必须落实在平时的教学中。笔者在学校“面向全体，分类指导，分档推进”教学策略的指导下，采用了布置分类作业，将课外作业分为A、B、C三类，A、B类选用教学目标测试等，要求所有学生完成，结合教学进度及学生实际，适时编制一定量的C类作业，根据学生各自情况有选择地完成，并利用自修课等课余时间进行讨论，着重由学生谈思考方法等。这一方面使学习能力较强的学生得到一定的满足，使之吃得饱；另一方面，通过不定时的为学习上有困难的学生答疑，针对性地进行心理和学习方法上的指导，使之吃得了,使不同类型的学生获得收益。
认知策略的学习和应用影响因素很多，很重要的是学生个体的差异性（发展水平、能力、动机)，教学中应充分重视针对学生实际，而其中又以调动学生积极的态度和正确的学习动机尤为重要。学生的动机如何，决定他们选择什么策略，决定他们使用这些策略的效果。认知策略的应用及相应能力的提高主要是个体在学习中随着经验的增长而逐渐发展起来的，作为一种能力还与个体的神经生理功能等因素有关，需要进行较为长期的培养，各科教育的共同努力。在化学教学内容和学生认知策略培养的相互联系有效地结合上，还需作更深入的研究。
一、重视资料的利用和取舍，促进学生正确认知
在对学生学习化学难易的调查中发现，学生直觉上感到化学并不难学，但在化学问题的解决中（如考试、实验中）常觉得束手无策。实际反映了学生不会看书，不会对有关材料的收集、整理及取舍。为此，在教学中适时地提供一些预习提纲及有关补充资料，指导学生看书，找出重点，采用圈、点、评、注等不同方法，用自己所熟悉的语言或符号对预习情况作出记录，消化基础知识、重点内容，找出理解上的难点，带着问题进入课堂，积极参与课堂教学活动。有些内容安排学生进行主讲（如卤族元素、氧族元素），同学间相互提问，相互解答，以达到重点明了，难点突破，能用自己的语言进行对化学问题的描述，在预习及课堂讨论中逐步体会如何利用教材和提供的资料，并逐步达到没有外来指导的情况下去阅读教材、收集有关资料，使自己的认知活动达到有意识的和自我可控制的，完成认知的目的。
二、重视对信息的分析比较，促进知识内化
学生学习化学，开始于对化学信息的获取，化学教学的系统论认为，化学信息的获取的优劣，主要取决于信息接受的水平和效率。在教学中经常地进行知识间的分析比较，可使学生不仅在信息的量上添加，更可在质上提高对信息的理解，从而纳入学生自身的知识系统。高中化学对元素氯和硫的教学，在重点讨论了氯气和硫各自的化学性质的基础上，就①氯气和硫在化学性质上的异同点；②结构和性质的关系作理论解释；③用实验证明硫和氯气性质的差异等方面进行比较。要求分析合理，实验有力。通过讨论比较，可使学生不是简单地接受硫和氯气有关的化学性质及实验事实，更使在信息接受的质上有所提高。其他如氧族元素的学习与卤素的学习比较（结构、性质的递变规律）有何一致或区别；强弱电解质的学习与电解质与非电解质、电解质溶液的导电性强弱等比较（概念的内涵和外延、分类的依据等），离子方程式与化学方程式、电离方程式等作比较。在分析比较中由于学生积极地参与信息获得的过程，认知的积极性高，意向性强，可有效地提高信息接受的质量。
三、重科学的方法和态度，促进认知策略的改善
将科学研究的方法，适时地引入化学教学中，使教学过程转变为课题的研究过程，让学生暂时成为“研究人员”或“小小科学家”，进行探索或研究，提高学生参与认知活动的积极性，同时使学生逐步形成科学的认知方法和习惯，改善认知策略。如在达成次氯酸具有漂白性教学目标时，由实验引出问题：是什么物质使有色布条褪色？C12、H2O还是其他物质？若是其它物质又来自何方？查阅资料（看书)：得到C12与水反应的产物是HCl和HClO，进一步形成疑问，产物中的何种物质具有漂白性？提出假设：用盐酸滴到有色布条上试验，如果盐酸不能使有色布条褪色是否可以证明HClO具有漂白性？如果盐酸能使有色布条褪色证明HCl有漂白作用。实验验证：学生做盐酸滴在有色布条上的试验，观察现象，椐此可得到初步的结论。反复进行几次实验，都可得到同样的结论。在其它的元素化学的教学、物质鉴定的教学、以及化学理论的教学中都可采用上述方式组织教学，这充分体现化学科学的特点。对实验中出现与假设不一致的结论时，组织学生查阅资料，分析原因，可培养学生严谨的科学态度。
四、形成知识网络，促进贮存
在调查及与学生的谈话中显示，有为数不少的学生感到化学太散，无规律可循，因而难学难记，文科或理科的学习方法都不太适用，提高化学学习质量也就无法落实。存在不少学习化学的困难生。教学中注意激活学生原有的知识，用学生已有的知识去同化新知识，形成知识网络，可促进学生对新知识的理解，可有效地改变学生的这种状态。如高中氧化－还原反应的教学，首先通过学生回忆什么是氧化反应，什么是还原反应，在学生已有得氧的反应称为氧化反应，失氧的反应称为还原反应，有得、失氧的反应为氧化－还原反应的基础上提出问题：H2＋C12 2HCl是否属于氧化－还原反应，引入矛盾（无氧元素参与反应），引导学生分析CuO＋H2 Cu＋H2O及H2＋C12 2HCl中有关元素化合价的变化，是否可找到两反应的共同特征，将没有氧元素参加而有元素化合价升降的反应纳入氧化－还原反应的范畴，再通过例举 2Na＋C12 2NaCl的反应，分析钠、氯元素化合价变化的原因，进一步从本质上认识氧化反应、还原反应、氧化－还原反应等概念，这样从由得氧、失氧获得对氧化反应、还原反应的初步认识，到化合价升降为氧化反应和还原反应的共同特征，到由电子得、失或电子对的偏移这一本质上认识氧化—还原反应，使学生形成了一定的知识网络，纳入自己的记忆。
五、分类指导，促进不同水平学生认知能力的提高
由于班级编制的原因，在同一班级中的学生在认知水平等方面存在着很大的差异，如何面对全体学生，促进不同学生的发展和提高，应是每位教育者都应考虑的问题，并必须落实在平时的教学中。笔者在学校“面向全体，分类指导，分档推进”教学策略的指导下，采用了布置分类作业，将课外作业分为A、B、C三类，A、B类选用教学目标测试等，要求所有学生完成，结合教学进度及学生实际，适时编制一定量的C类作业，根据学生各自情况有选择地完成，并利用自修课等课余时间进行讨论，着重由学生谈思考方法等。这一方面使学习能力较强的学生得到一定的满足，使之吃得饱；另一方面，通过不定时的为学习上有困难的学生答疑，针对性地进行心理和学习方法上的指导，使之吃得了,使不同类型的学生获得收益。
认知策略的学习和应用影响因素很多，很重要的是学生个体的差异性（发展水平、能力、动机)，教学中应充分重视针对学生实际，而其中又以调动学生积极的态度和正确的学习动机尤为重要。学生的动机如何，决定他们选择什么策略，决定他们使用这些策略的效果。认知策略的应用及相应能力的提高主要是个体在学习中随着经验的增长而逐渐发展起来的，作为一种能力还与个体的神经生理功能等因素有关，需要进行较为长期的培养，各科教育的共同努力。在化学教学内容和学生认知策略培养的相互联系有效地结合上，还需作更深入的研究。