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摘 要：课堂实践活动是组织课堂教学的中心环节，尤其在当前分层化教学的背景下，课堂实践活动是增进师生情感的交流，提高课堂教学效率和优化课堂教学的重要途径。目前，分层化语文课堂教学中的实践活动存在三大问题：实践活动存在盲区，实践活动欠缺有效性，实践活动仍沿用师问生答的传统方式。实践活动盲区较容易克服，本文主要针对后两者提出相应的策略。
关键词：分层化 语文教学 实践活动艺术
“分层化”教学是实施职校素质教育的一种有效教育模式，以拓宽学生的活动空间、丰富课堂教学组织形式、强化积极的人际互动、关注学生的个别差异、改变教师的教学行为等为最终目的。它最为直接的效果是学生得到教师更多的关注，更容易获得个性化的发展。分层化教学背景下的语文课堂是教师组织、引导、参与学生自主、合作、探究学习的双边活动，这其中，教师的“导”起着关键作用。这里的“导”，很大程度上靠组织实践活动来实现。而教师对学生的关注，在课堂上主要也是通过实践活动来实现的。因此，“课堂实践活动”是分层化教学中重要的一环，要发挥提问在分层化教学中的优势，尤其应注意两个问题：确保课堂实践活动的有效性和注重课堂实践活动的互动性。
一、“课堂实践活动”在目前的分层化教学中出现的问题和误区
当前，许多语文教师已经开始注重在分层化教学中增大实践活动的频率。但是，分层化教学中的实践活动与大班教学存在很大的区别，如果教师不转变观念，仍然沿袭大班传统的你问我答方式，那么分层化教学与大班教学就不会有质的区别，分层化教学“高效课堂”的目标将无法实现。目前，分层化教学中的“课堂提问”所暴露的问题主要集中在三个方面：一是“课堂提问”仍然存在盲区。班额小的班级学生参与课堂教学的机会必然多于班额大的参与的机会，但是，这不代表提问的覆盖率会同样的提高。根据胡进在《不同班额的班级学生参与课堂教学的师生问答行为研究》一文中的研究，不同班额的班级学生发言率为50%～73%，其中30人班额的班级发言率最高，46人班额的班级发言率最低。不同班额的班级教师提问的覆盖率为34%～50%，其中30人班额的班级教师提问的覆盖率最高，46人班额的班级的提问覆盖率最低。但是提问覆盖率与发言率差距最大的是30人班额的班级。小班额班级(30人)，看似学生的发言率达到70%，但是提问覆盖率只有50 %，甚至出现了大片的发言盲区。二是“课堂提问”欠缺有效性。目前，仍有相当多的语文教师，在分层化教学实践中遭遇课堂提问的“瓶颈”，使教学效果大打折扣。造成这种情况的最根本的原因是提问的质量不高。如果问题设计仓促，没有经过精心的设计和准备，学生就会如坠烟雾，不知所措。甚至有些教师在课堂上的提问是临时讲到哪、想到哪就问到哪，不时有“对不对”、“是不是”等简单的问题出现，满堂尽是学生震耳欲聋的“回音”。这种仓促提出的问题，往往含糊其辞、模棱两可，缺乏思考价值，致使学生茫然不知所措，甚至使学生的思维误入歧途。此外，提问式教学与启发式教学不能简单地等同起来，如果认为“问”就是“启发”，那么学生就成了“满堂灌”的容器。长此以往，学生就会养成轻浮的学习态度和思维的惰性。“问”是为了“思”，课堂提问的目的是为了启发学生的心智。当然，还有其他因素降低提问的质量，比如，问题表述不清、问题过大、问题简单而无需回答、问题过于琐碎等。三是问题的数量过多。虽然教师精心设计了很好的问题，但是如果在问题的数量上面把握不好，同样不会产生良好的教学效果。如果提问过多，一问未了又是一问，一问刚完又来一问，使学生应接不暇，结果导致学生在这种快节奏的问答中，来不及进行深入缜密的思考，或来不及组织好表达其思维结果的语言。造成课堂上或小组内常常是“少数优生撑场面，多数学生当陪客”的局面，而且细观少数优生的回答，很多也显得认识肤浅，语言重复无序。这种课堂教学表面上有问有答，“双边”互动看似热闹，实际上学生的思维根本没有展开，对知识的理解仍是一知半解，有哗众取宠之嫌。
针对以上在分层化语文课堂教学实践活动中出现的问题和误区，我认为想要提高语文课堂提问的艺术，当务之急是应注意“课堂提问的有效性”和“课堂提问的互动性”两个方面。
二、课堂提问的有效性
“有效课堂提问”是分层化教学中优化课堂教学、提升教学艺术的重要方法，是诱发学生思维的发动机。能开启学生思维的大门，能激发学生情感的火花，能调动学生的学习积极性，更能提高分层化课堂教学的效率。要想实现课堂的有效提问应注意以下几个方面：
（一）问题要明确适度。
课堂提问既要避免不着边际、又大又空的“真空”问题，又要力戒琐屑不堪、缺乏思考价值的小问题。大而空的问题往往不能贴近教学目标，学生的答案模棱两可，教师的评价也含含糊糊，这样的问题不但无效，而且会让学生养成囫囵吞枣的浮躁习气；缺乏思考价值的小问题则起不到启迪思维的作用，反而会滋长学生不加思考、信口开河的坏习气。凡事要讲究效率，以“高效课堂”为宗旨的分层化语文教学课堂中的提问更需要追求效率。因此，在课堂教学实践中，能以一个问题解决的决不提两个，能直接解决问题的决不绕弯子，要还课堂提问以本真。在钻研教材备课时，我通常先初步设计好所要提出的问题，然后把这些问题进行整理归类，“在教学中，讲到哪里该追问学生‘为什么’，可以怎么提问，什么样的问法最恰当，除此以外，我还能怎么问，如何引导，学生还可能提出什么问题，在哪里可以把学生所学内容发散一下……”经过这样的反复思考，最后根据学生实际、教学目的和教学重点通盘考虑，把主要的、局部的问题相结合，使课堂提问主次分明。例如，在教授《景泰蓝的制作》一文时，讲到分析制作过程这一部分时，我没有开门见山地问学生“采用什么说明顺序”？而是问“如果让你介绍紫砂茶壶的做法，你会怎么说”？待学生给出答案后，紧接着问“说明某一事物会按照什么顺序”？通过两者的比较，以此来引发学生对“说明顺序”的思考。这样的问法显然要比单刀直入的提问，更能引发学生进一步的思考。
（二）提问应具有层次性。
学生的个体发展存在着一定的差异，认知水平也不是整齐划一的。尤其是在当前的分层化教学模式的背景下，学生的“座位”都是按照“优等生”和“学困生”搭配成小组的形式安排的，这样小组中学生的学习能力、接受能力的参差不齐更是表现得很明显。因此，语文课堂上的提问也要从实际出发，根据组内学生的个体差异进行弹性处理，以适应学生的个体差异，使每个学生的个性都得到发展。鉴于此，教师的提问要采用先易后难、逐层深入的设问方法。对于难度大的问题要采取分化瓦解、化整为零的办法，多层设问，由浅入深，层层剥笋，各个击破，逐步解决。简单的问题便于激起组内全部成员的思考和讨论，待学生将问题成功解决后，教师再提难度大的问题，这样，在前面热烈讨论的气氛的基础上，“优等生”自然会引导“学困生”跟着他们一起思考、讨论，直至将问题解决。例如，我在教学《南州六月荔枝丹》这篇文章时，在讲解说明文中“列数字”的作用时，我先让学生在组内互相介绍自己熟悉的某一物体（要求他们介绍物体的具体数据），同学们都乐此不疲，待他们互相介绍结束后，再提问“你们在介绍自己熟悉的物体时，都介绍了具体的数据，这样介绍有什么好处呢？”这样，在前面介绍的基础上，“学困生”也愿意跟着其他同学一起进一步讨论、思考，他们也更容易达到对“列数字的作用”这一问题的掌握。
（三）正确把握提问时机。
教师在课堂上对提问时机的有效调控，对学生的思维发展起着相当重要的作用。人的思维兴奋有一个周期性的规律，教师如果能选择在学生兴奋点的高峰期提问，就能够最大限度地调动学生的兴趣，起到事半功倍的效果。比如，在这几个时间段就该好好斟酌：一堂课刚刚开始时，学生思维可能还没跟上，此时宜采用情境设问，可以起到快速激发学生求知心理的效果；课堂中间，学生思维有点疲劳，教师要通过各种途径激起疑问的火花，以便再次触发学生的兴奋点，集中听课注意力。课堂即将结束时，应该设计悬疑性的问题，既可以考查学生对本堂课所学知识的掌握程度，及时查漏补缺，同时又可以引导学生预习下一节新课的内容，一举两得。
（四）给予学生足够的思考时间。
美国创造心理学家奥斯本曾经指出：在课堂提问中，教师应掌握两个时间难度，即，“第一等待时”和“第二等待时”。“第一等待时”是指老师提出一个问题后，要等待一段时间，不要马上指定学生回答；“第二等待时”是指学生回答后老师要延时评价。这种安排有深刻的心理和生理依据，因为人的思维具有间断性和跳跃性的特点。因此，作为教师，在提问过程中必须设置必要的停顿时间，不宜急于指名学生回答，要留给学生思考问题的时间。同时，在听取学生的回答时，还要有耐心，学生一时答不到点子上，教师要启发点拨，把问题作若干次转化，直至最后圆满解决。尤其需要注意的是前后问题之间要有思维的“休止”来供学生认真地思考，或者从上一个问题自然地转入对下一个问题的思考，这样才有利于学生思维高峰的出现，以及学生求异思维能力的发展，有利于提高提问回答的效果，真正提高学生分析问题的思维能力和组织准确完整的语言进行表达的能力。例如，我在讲解《石钟山记》一课中的“而陋者乃以斧斤考击而求之”一句中“以”的用法和解释时，学生们的答案是各不相同的，我就在黑板上写出以前学过的句子，如，“不以物喜，不以己悲”、“固国不以山溪之险”、“或以为死，或以为亡”等，让学生回顾以前学过的“以”的用法和解释，小组内交流讨论以后再回答。这样学生在经过提示、启发、思考以后，就容易得出正确的答案。
最后，还应注意课堂提问的数量和频率，对提问的频率、数量要周密计划。教师应根据教学内容尽可能设计容量大的问题，控制问题的数量，不宜多。一节课提问多少次合适，没有统一的规定，一般视实际需要而定。在教学过程中教师突然想到的问题不要脱口而出，盲目随意提问会产生负作用。
总之，“学起于思，思源于疑”。在授课时，语文教师应注意以上几个方面，精心设计课堂提问，教学时才能唤起学生注意，激励学生思维，启迪师生智慧，切实提高分层化语文课堂教学的实效性。
三、课堂提问的互动性
当然，分层化语文课堂教学中提问的艺术还在于提问的方式。同样一个问题，如果转换一下提问的方法，那么学生的学习积极性和参与主动性就会明显增强。如，在教学夏衍的《包身工》一文时，可让学生结合包身工的介绍提出自己的疑问，再把问题归类，从而将知识点串联了起来，这就比单纯提问课文所记叙的内容要有吸引力。在分层化的语文课堂教学中，教师提问的方式特别要注意互动性，因为这是语文课堂教学提问的优势所在。
对话的互动性，决定了师生之间要互问互答。在对话教学中，学生与教师、学生与学生之间的对话过程也就是一个互动的过程。课堂提问的互动性就是指提问不仅仅是彼此向对方提问，而且还意味着彼此对对方的回应。只有提问，而没有回答，就不存在真正意义的对话教学了，对话教学正是在对话者（教师和学生）不断提问与回应中实现的。他们从对话到回应，产生新的问题，再形成新的回应，如此以致逼近真理。因此，教师提出的问题，不到关键时刻，教师应坚持让学生回答，而且鼓励学生尽量用他们自己的语言回答，教师不能越俎代庖，否则教师提的问题会因为没有促成学生的内化而失去应有的价值，最终也就不能形成真正的对话。对于学生的回答，教师要认真评价。应以肯定为主，即使学生回答不正确，也要肯定其勇于回答问题、敢于发表个人见解的精神，这样才能激发学生参与学习的积极性。前苏联教育家苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中写到：“成功的欢乐是一种巨大的情绪力量，它可以促进学生好好学习的愿望。”所以，多鼓励学生提问是提高学生学习兴趣的重要方式。评价时最忌讳用“对”与“不对”这些封锁性的话语，学生的理解是没有“对”与“错”之分的，只有“深”和“浅”之别。对于同一个问题，学生如果有不同的答案，教师要善于捕捉学生发言中的积极因素，给予肯定，并鼓励学生辩论。要允许学生有自己的看法，切不要把教师的观点强加于学生，不必奉教材和教参为“圣经”，应该在各主体的共同对话中寻求真理。这一逼近真理的过程，其实就是彼此走向共同理解的过程。
同时，对于学生提出的问题，教师也要认真地回答。学生提出的问题是多种多样的，教师应根据问题的性质作出相应的反应：如果问题只要求给出简单的是非选择，教师的回答要尽可能的简洁明了，如有必要也应给出相应的理由；如果学生的问题不是三言两语就能讲清楚的话，教师应回答得更充分些。总之，解答时不仅要使学生知其然，更要使他们知其所以然。另外，教师如果碰到实在解决不了的问题，此时教师要有谦虚的态度，敢于承认自己对此问题还没有考虑成熟，并表示愿意与同学们一起来探讨和研究。教师千万不能为了维护所谓的教师尊严，而对这类问题置之不理，或不懂装懂。
在很多情况下，学生并不是很愿意提出问题。这是学生自卑心理在作怪，害怕自己所提问题过于简单，别人都已知道答案，遭人取笑；或是害怕所提的问题教师已讲解过，而被老师责骂。教师要创造一个宽松和谐的学习氛围，及时鼓励和肯定学生的提问，及时制止他人的嘲笑，给学生一个肯定的微笑和最佳的奖赏。不要吝啬褒奖的语言，即使是一些夸张的表扬也不为过。对于一些问题不要急着进行评价，而是更多地充当一个倾听者和领导者，不出现原则上的错误就不干涉他们的讨论，当有难度的问题引起全班讨论难以解决时，教师可陈述自己的见解与主张，也可以指点迷津。学生自己有了想法、问题、建议，有胆量把这些问题抛出来，勇于发表自己的见解，有“打破沙锅问到底”的探索精神，人人想疑，人人敢疑，语文教育就有了千里之行的良好开端。
还有一种情况是相当多的学生缺乏问题意识，根本不会问，作为教师要指导学生进行发问的基本训练，培养学生思考、反问的习惯以及实用的提问方法。当学生品尝到设疑解疑的快乐，语文学习就有了好的开端。当然应允许学生用发散思维的眼光，主体地、多位地审视教学内容，让学生“问”出创意，“问”出自主，虽然问题可能与语文无关，但他愿问、敢问、会问了，能力得到了提升不就是语文老师的目标吗？同时还要建立多种形式的评价，让不同的学生都找到相应的成就感。语文教师要帮助他们将这种成就感、自信心不断地增强，恰当的评价方式和准确的评价将对学生产生深远的影响。为了让学生突破自己，大胆质疑，最初教师的评价都应以赞赏为主，以个人或小组提出的问题的数量来判定优胜，调动积极性。一段时间后，再以提出问题的质量来选出优胜，可以凭学生提出了和老师相同的问题，或是课后习题中所没有的问题为依据来判断。特别是对于小组在筛选组内问题的能力上多加表扬，调动小组解决问题的积极性。笔者还曾将六个小组的问题本进行展览，在课堂上向学生展示，在家长会上向家长展示，以激发学生提问的积极性。每个人都能看到自己所提的问题，也能看到别人的问题，不自觉中有了比较，有了改进。
要想实现语文教育的目的，教师的观念就必须更新，必须进一步加强问答的互动性，特别要注重培养学生质疑的能力。“疑问”的产生，会激起学生追根究源的兴趣；而解疑的过程又给予各层次的学生引为自豪的成就感，从而产生强烈的求知欲，真正成为学习的主人，真正有所收获。可以说学生学会了提问，也就为学好语文打下了很好的基础。
“生活有多广阔，语文就有多广阔”，语文课堂的提问艺术也是无穷无尽的。为了每一个学生个性的健全发展，为了全方位提高语文教学的质量，探索向学生提问的方法，是每一位语文教师义不容辞的责任。教师只有勤思考、多分析、努力优化课堂的“问”的艺术，“问”出学生的思维，“问”出学生的激情，才能实现分层化背景下职校语文教学的“高效课堂”，使我们的语文教学奏出更美妙的乐章。■
参考文献：
1.戴汝潜.魏书生中学语文教学改革实践研究.
2.钱梦龙.语文导读法探索.
3.蔡南荣.课堂掌控艺术.
4.魏清.中学有效教学策略研究.
5.胡进.不同班额的班级学生参与课堂教学的师生问答行为研究.
关键词：分层化 语文教学 实践活动艺术
“分层化”教学是实施职校素质教育的一种有效教育模式，以拓宽学生的活动空间、丰富课堂教学组织形式、强化积极的人际互动、关注学生的个别差异、改变教师的教学行为等为最终目的。它最为直接的效果是学生得到教师更多的关注，更容易获得个性化的发展。分层化教学背景下的语文课堂是教师组织、引导、参与学生自主、合作、探究学习的双边活动，这其中，教师的“导”起着关键作用。这里的“导”，很大程度上靠组织实践活动来实现。而教师对学生的关注，在课堂上主要也是通过实践活动来实现的。因此，“课堂实践活动”是分层化教学中重要的一环，要发挥提问在分层化教学中的优势，尤其应注意两个问题：确保课堂实践活动的有效性和注重课堂实践活动的互动性。
一、“课堂实践活动”在目前的分层化教学中出现的问题和误区
当前，许多语文教师已经开始注重在分层化教学中增大实践活动的频率。但是，分层化教学中的实践活动与大班教学存在很大的区别，如果教师不转变观念，仍然沿袭大班传统的你问我答方式，那么分层化教学与大班教学就不会有质的区别，分层化教学“高效课堂”的目标将无法实现。目前，分层化教学中的“课堂提问”所暴露的问题主要集中在三个方面：一是“课堂提问”仍然存在盲区。班额小的班级学生参与课堂教学的机会必然多于班额大的参与的机会，但是，这不代表提问的覆盖率会同样的提高。根据胡进在《不同班额的班级学生参与课堂教学的师生问答行为研究》一文中的研究，不同班额的班级学生发言率为50%～73%，其中30人班额的班级发言率最高，46人班额的班级发言率最低。不同班额的班级教师提问的覆盖率为34%～50%，其中30人班额的班级教师提问的覆盖率最高，46人班额的班级的提问覆盖率最低。但是提问覆盖率与发言率差距最大的是30人班额的班级。小班额班级(30人)，看似学生的发言率达到70%，但是提问覆盖率只有50 %，甚至出现了大片的发言盲区。二是“课堂提问”欠缺有效性。目前，仍有相当多的语文教师，在分层化教学实践中遭遇课堂提问的“瓶颈”，使教学效果大打折扣。造成这种情况的最根本的原因是提问的质量不高。如果问题设计仓促，没有经过精心的设计和准备，学生就会如坠烟雾，不知所措。甚至有些教师在课堂上的提问是临时讲到哪、想到哪就问到哪，不时有“对不对”、“是不是”等简单的问题出现，满堂尽是学生震耳欲聋的“回音”。这种仓促提出的问题，往往含糊其辞、模棱两可，缺乏思考价值，致使学生茫然不知所措，甚至使学生的思维误入歧途。此外，提问式教学与启发式教学不能简单地等同起来，如果认为“问”就是“启发”，那么学生就成了“满堂灌”的容器。长此以往，学生就会养成轻浮的学习态度和思维的惰性。“问”是为了“思”，课堂提问的目的是为了启发学生的心智。当然，还有其他因素降低提问的质量，比如，问题表述不清、问题过大、问题简单而无需回答、问题过于琐碎等。三是问题的数量过多。虽然教师精心设计了很好的问题，但是如果在问题的数量上面把握不好，同样不会产生良好的教学效果。如果提问过多，一问未了又是一问，一问刚完又来一问，使学生应接不暇，结果导致学生在这种快节奏的问答中，来不及进行深入缜密的思考，或来不及组织好表达其思维结果的语言。造成课堂上或小组内常常是“少数优生撑场面，多数学生当陪客”的局面，而且细观少数优生的回答，很多也显得认识肤浅，语言重复无序。这种课堂教学表面上有问有答，“双边”互动看似热闹，实际上学生的思维根本没有展开，对知识的理解仍是一知半解，有哗众取宠之嫌。
针对以上在分层化语文课堂教学实践活动中出现的问题和误区，我认为想要提高语文课堂提问的艺术，当务之急是应注意“课堂提问的有效性”和“课堂提问的互动性”两个方面。
二、课堂提问的有效性
“有效课堂提问”是分层化教学中优化课堂教学、提升教学艺术的重要方法，是诱发学生思维的发动机。能开启学生思维的大门，能激发学生情感的火花，能调动学生的学习积极性，更能提高分层化课堂教学的效率。要想实现课堂的有效提问应注意以下几个方面：
（一）问题要明确适度。
课堂提问既要避免不着边际、又大又空的“真空”问题，又要力戒琐屑不堪、缺乏思考价值的小问题。大而空的问题往往不能贴近教学目标，学生的答案模棱两可，教师的评价也含含糊糊，这样的问题不但无效，而且会让学生养成囫囵吞枣的浮躁习气；缺乏思考价值的小问题则起不到启迪思维的作用，反而会滋长学生不加思考、信口开河的坏习气。凡事要讲究效率，以“高效课堂”为宗旨的分层化语文教学课堂中的提问更需要追求效率。因此，在课堂教学实践中，能以一个问题解决的决不提两个，能直接解决问题的决不绕弯子，要还课堂提问以本真。在钻研教材备课时，我通常先初步设计好所要提出的问题，然后把这些问题进行整理归类，“在教学中，讲到哪里该追问学生‘为什么’，可以怎么提问，什么样的问法最恰当，除此以外，我还能怎么问，如何引导，学生还可能提出什么问题，在哪里可以把学生所学内容发散一下……”经过这样的反复思考，最后根据学生实际、教学目的和教学重点通盘考虑，把主要的、局部的问题相结合，使课堂提问主次分明。例如，在教授《景泰蓝的制作》一文时，讲到分析制作过程这一部分时，我没有开门见山地问学生“采用什么说明顺序”？而是问“如果让你介绍紫砂茶壶的做法，你会怎么说”？待学生给出答案后，紧接着问“说明某一事物会按照什么顺序”？通过两者的比较，以此来引发学生对“说明顺序”的思考。这样的问法显然要比单刀直入的提问，更能引发学生进一步的思考。
（二）提问应具有层次性。
学生的个体发展存在着一定的差异，认知水平也不是整齐划一的。尤其是在当前的分层化教学模式的背景下，学生的“座位”都是按照“优等生”和“学困生”搭配成小组的形式安排的，这样小组中学生的学习能力、接受能力的参差不齐更是表现得很明显。因此，语文课堂上的提问也要从实际出发，根据组内学生的个体差异进行弹性处理，以适应学生的个体差异，使每个学生的个性都得到发展。鉴于此，教师的提问要采用先易后难、逐层深入的设问方法。对于难度大的问题要采取分化瓦解、化整为零的办法，多层设问，由浅入深，层层剥笋，各个击破，逐步解决。简单的问题便于激起组内全部成员的思考和讨论，待学生将问题成功解决后，教师再提难度大的问题，这样，在前面热烈讨论的气氛的基础上，“优等生”自然会引导“学困生”跟着他们一起思考、讨论，直至将问题解决。例如，我在教学《南州六月荔枝丹》这篇文章时，在讲解说明文中“列数字”的作用时，我先让学生在组内互相介绍自己熟悉的某一物体（要求他们介绍物体的具体数据），同学们都乐此不疲，待他们互相介绍结束后，再提问“你们在介绍自己熟悉的物体时，都介绍了具体的数据，这样介绍有什么好处呢？”这样，在前面介绍的基础上，“学困生”也愿意跟着其他同学一起进一步讨论、思考，他们也更容易达到对“列数字的作用”这一问题的掌握。
（三）正确把握提问时机。
教师在课堂上对提问时机的有效调控，对学生的思维发展起着相当重要的作用。人的思维兴奋有一个周期性的规律，教师如果能选择在学生兴奋点的高峰期提问，就能够最大限度地调动学生的兴趣，起到事半功倍的效果。比如，在这几个时间段就该好好斟酌：一堂课刚刚开始时，学生思维可能还没跟上，此时宜采用情境设问，可以起到快速激发学生求知心理的效果；课堂中间，学生思维有点疲劳，教师要通过各种途径激起疑问的火花，以便再次触发学生的兴奋点，集中听课注意力。课堂即将结束时，应该设计悬疑性的问题，既可以考查学生对本堂课所学知识的掌握程度，及时查漏补缺，同时又可以引导学生预习下一节新课的内容，一举两得。
（四）给予学生足够的思考时间。
美国创造心理学家奥斯本曾经指出：在课堂提问中，教师应掌握两个时间难度，即，“第一等待时”和“第二等待时”。“第一等待时”是指老师提出一个问题后，要等待一段时间，不要马上指定学生回答；“第二等待时”是指学生回答后老师要延时评价。这种安排有深刻的心理和生理依据，因为人的思维具有间断性和跳跃性的特点。因此，作为教师，在提问过程中必须设置必要的停顿时间，不宜急于指名学生回答，要留给学生思考问题的时间。同时，在听取学生的回答时，还要有耐心，学生一时答不到点子上，教师要启发点拨，把问题作若干次转化，直至最后圆满解决。尤其需要注意的是前后问题之间要有思维的“休止”来供学生认真地思考，或者从上一个问题自然地转入对下一个问题的思考，这样才有利于学生思维高峰的出现，以及学生求异思维能力的发展，有利于提高提问回答的效果，真正提高学生分析问题的思维能力和组织准确完整的语言进行表达的能力。例如，我在讲解《石钟山记》一课中的“而陋者乃以斧斤考击而求之”一句中“以”的用法和解释时，学生们的答案是各不相同的，我就在黑板上写出以前学过的句子，如，“不以物喜，不以己悲”、“固国不以山溪之险”、“或以为死，或以为亡”等，让学生回顾以前学过的“以”的用法和解释，小组内交流讨论以后再回答。这样学生在经过提示、启发、思考以后，就容易得出正确的答案。
最后，还应注意课堂提问的数量和频率，对提问的频率、数量要周密计划。教师应根据教学内容尽可能设计容量大的问题，控制问题的数量，不宜多。一节课提问多少次合适，没有统一的规定，一般视实际需要而定。在教学过程中教师突然想到的问题不要脱口而出，盲目随意提问会产生负作用。
总之，“学起于思，思源于疑”。在授课时，语文教师应注意以上几个方面，精心设计课堂提问，教学时才能唤起学生注意，激励学生思维，启迪师生智慧，切实提高分层化语文课堂教学的实效性。
三、课堂提问的互动性
当然，分层化语文课堂教学中提问的艺术还在于提问的方式。同样一个问题，如果转换一下提问的方法，那么学生的学习积极性和参与主动性就会明显增强。如，在教学夏衍的《包身工》一文时，可让学生结合包身工的介绍提出自己的疑问，再把问题归类，从而将知识点串联了起来，这就比单纯提问课文所记叙的内容要有吸引力。在分层化的语文课堂教学中，教师提问的方式特别要注意互动性，因为这是语文课堂教学提问的优势所在。
对话的互动性，决定了师生之间要互问互答。在对话教学中，学生与教师、学生与学生之间的对话过程也就是一个互动的过程。课堂提问的互动性就是指提问不仅仅是彼此向对方提问，而且还意味着彼此对对方的回应。只有提问，而没有回答，就不存在真正意义的对话教学了，对话教学正是在对话者（教师和学生）不断提问与回应中实现的。他们从对话到回应，产生新的问题，再形成新的回应，如此以致逼近真理。因此，教师提出的问题，不到关键时刻，教师应坚持让学生回答，而且鼓励学生尽量用他们自己的语言回答，教师不能越俎代庖，否则教师提的问题会因为没有促成学生的内化而失去应有的价值，最终也就不能形成真正的对话。对于学生的回答，教师要认真评价。应以肯定为主，即使学生回答不正确，也要肯定其勇于回答问题、敢于发表个人见解的精神，这样才能激发学生参与学习的积极性。前苏联教育家苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中写到：“成功的欢乐是一种巨大的情绪力量，它可以促进学生好好学习的愿望。”所以，多鼓励学生提问是提高学生学习兴趣的重要方式。评价时最忌讳用“对”与“不对”这些封锁性的话语，学生的理解是没有“对”与“错”之分的，只有“深”和“浅”之别。对于同一个问题，学生如果有不同的答案，教师要善于捕捉学生发言中的积极因素，给予肯定，并鼓励学生辩论。要允许学生有自己的看法，切不要把教师的观点强加于学生，不必奉教材和教参为“圣经”，应该在各主体的共同对话中寻求真理。这一逼近真理的过程，其实就是彼此走向共同理解的过程。
同时，对于学生提出的问题，教师也要认真地回答。学生提出的问题是多种多样的，教师应根据问题的性质作出相应的反应：如果问题只要求给出简单的是非选择，教师的回答要尽可能的简洁明了，如有必要也应给出相应的理由；如果学生的问题不是三言两语就能讲清楚的话，教师应回答得更充分些。总之，解答时不仅要使学生知其然，更要使他们知其所以然。另外，教师如果碰到实在解决不了的问题，此时教师要有谦虚的态度，敢于承认自己对此问题还没有考虑成熟，并表示愿意与同学们一起来探讨和研究。教师千万不能为了维护所谓的教师尊严，而对这类问题置之不理，或不懂装懂。
在很多情况下，学生并不是很愿意提出问题。这是学生自卑心理在作怪，害怕自己所提问题过于简单，别人都已知道答案，遭人取笑；或是害怕所提的问题教师已讲解过，而被老师责骂。教师要创造一个宽松和谐的学习氛围，及时鼓励和肯定学生的提问，及时制止他人的嘲笑，给学生一个肯定的微笑和最佳的奖赏。不要吝啬褒奖的语言，即使是一些夸张的表扬也不为过。对于一些问题不要急着进行评价，而是更多地充当一个倾听者和领导者，不出现原则上的错误就不干涉他们的讨论，当有难度的问题引起全班讨论难以解决时，教师可陈述自己的见解与主张，也可以指点迷津。学生自己有了想法、问题、建议，有胆量把这些问题抛出来，勇于发表自己的见解，有“打破沙锅问到底”的探索精神，人人想疑，人人敢疑，语文教育就有了千里之行的良好开端。
还有一种情况是相当多的学生缺乏问题意识，根本不会问，作为教师要指导学生进行发问的基本训练，培养学生思考、反问的习惯以及实用的提问方法。当学生品尝到设疑解疑的快乐，语文学习就有了好的开端。当然应允许学生用发散思维的眼光，主体地、多位地审视教学内容，让学生“问”出创意，“问”出自主，虽然问题可能与语文无关，但他愿问、敢问、会问了，能力得到了提升不就是语文老师的目标吗？同时还要建立多种形式的评价，让不同的学生都找到相应的成就感。语文教师要帮助他们将这种成就感、自信心不断地增强，恰当的评价方式和准确的评价将对学生产生深远的影响。为了让学生突破自己，大胆质疑，最初教师的评价都应以赞赏为主，以个人或小组提出的问题的数量来判定优胜，调动积极性。一段时间后，再以提出问题的质量来选出优胜，可以凭学生提出了和老师相同的问题，或是课后习题中所没有的问题为依据来判断。特别是对于小组在筛选组内问题的能力上多加表扬，调动小组解决问题的积极性。笔者还曾将六个小组的问题本进行展览，在课堂上向学生展示，在家长会上向家长展示，以激发学生提问的积极性。每个人都能看到自己所提的问题，也能看到别人的问题，不自觉中有了比较，有了改进。
要想实现语文教育的目的，教师的观念就必须更新，必须进一步加强问答的互动性，特别要注重培养学生质疑的能力。“疑问”的产生，会激起学生追根究源的兴趣；而解疑的过程又给予各层次的学生引为自豪的成就感，从而产生强烈的求知欲，真正成为学习的主人，真正有所收获。可以说学生学会了提问，也就为学好语文打下了很好的基础。
“生活有多广阔，语文就有多广阔”，语文课堂的提问艺术也是无穷无尽的。为了每一个学生个性的健全发展，为了全方位提高语文教学的质量，探索向学生提问的方法，是每一位语文教师义不容辞的责任。教师只有勤思考、多分析、努力优化课堂的“问”的艺术，“问”出学生的思维，“问”出学生的激情，才能实现分层化背景下职校语文教学的“高效课堂”，使我们的语文教学奏出更美妙的乐章。■
参考文献：
1.戴汝潜.魏书生中学语文教学改革实践研究.
2.钱梦龙.语文导读法探索.
3.蔡南荣.课堂掌控艺术.
4.魏清.中学有效教学策略研究.
5.胡进.不同班额的班级学生参与课堂教学的师生问答行为研究.