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摘 要 整课及教学理念倡导以人的整全发展为出发点，注重核心素养的落实，强调教学过程的完整、教学内容的整合、学科知识的整全和阶段及维度的统整，有着明显的建构过程和开放意义。全视角学习理论为整课及其教学提供了一种内容、环境、互动三个维度的整体构建模式，参照怀特海关于学习的浪漫阶段、精确阶段、综合运用阶段三阶段理论，我们从能力及其发展的全过程来看待和开展學习，注重过程的完整性和内容的整体性，并由此形成进阶性的整课结构。
关键词 全视角学习 “立体” 能力 阶段 整课结构
整课，主要是指教师在课堂的教学中，对一个知识点或一个主题开展包括新知教学和迁移运用等有着整体架构和教学的行为。整个行为过程包含设计、教学、巩固、拓展和反馈等相对完整环节所形成的闭环”[1]。“整课”的“整”，是指设计、教学和迁移的完整过程，即“对知识或能力从初学到准确、到灵活运用、再到与学科知识整体的关联等一系列完整的学习过程，不是孤立或支离的教授或片段式的学习”[2]。这里的“整”，既指教师“教”得完整，也指学生“学”得完整。学生“在教师的引导下，对新知识的学习、知识的巩固练习、迁移运用或建立链接甚至在个人对学科情感上等完整的习得和熏陶过程”[3]。所谓“整课”的“课”，与传统意义上的“课”相较而言，它是一种崭新的学习方式，一种完整的学习型思维，更是人们认识知识特性的又一视角。
整课教学改变的不仅是教师教的方式，也改变了学生学的方式。它倡导整课及教学理念，以人的整全发展为出发点，注重核心素养的落实，注重“完整性”“综合性”“逻辑性”[4]。即强调教学过程的完整、教学内容的整合、学科知识的整全和阶段及维度的统整，有着明显的建构过程和开放意义。其意义充分体现在“教学活动”“学生学习”“课程建设”[5]等方面。
一、整课的理念：全视角学习的全景
研究课堂以及研究教师的教，其本质都是在研究学生的学以及怎样学才有效。而学生的学，又是在师生的共同努力下与多方互动积极生成的。从全视角学习理论[6]的视角，学习被界定为：“发生于生命有机体中的任何导向持久性能力改变的过程，而且，这些过程的发生并不是单纯由于生理性成熟或衰老机制的原因”[7]，其定义的核心在于“导向持久性能力改变的过程”。这“持久性能力改变”强调的是非自然因素的习得性“能力”，而不是身体机能成熟的自然改变。这一改变是整体性的，既不可逆，又具永久性;既是过程和内容的完整，又是能力和观念的完整。根据全视角学习视角，个人整体性“能力改变”涉及三个维度：内容、动机、互动[8]。
内容维度包括知识、理解和技能，它指向功能性，彰显意义和能力;动机维度包括动力、情绪、意志，它指向敏感性，涉及心智与身体的平衡;互动维度是指学习者与环境的良性互动，包括活动、对话和合作，它指向社会性，注重能力整合。这三个维度是一个有机的整体，指明有效学习的整体达成是三方因素之间的有机活动，只是不同维度之张力有大小的区分。这种维度的区分或归类有利于促进人们对学习单方面及整体性的理解。在这整体之中，各维度虽各具张力，但仍较明显地展示了学习的基本过程[9]。
“所有学习都包含两个非常不同的过程，这两个过程必须都是活跃的，我们才能够学习点什么。大多数情况下它们还会是同时发生的……一个是个体与其环境的互动过程……另一个是心理的获得过程，发生在个体互动所蕴涵的冲动和影响之中。”[10]此处的“环境”还应包含教师和同学的言行神色以及学习内容呈现方式的整体情境等。其“心理”也包含学生认知基础以及先前的价值观念。由此来看，为确保这两个过程的“活跃”，教师教学的持续性任务之一，或许是激活这“两个非常不同的过程”，即一个是学习者与外在的互动过程，一个是学习者本身内在的心理获得过程。在激励学生与这些“外在”内容的影响互动中，始终要积极促进“心理获得”这一过程，最终要达到“心理获得”这一结果。
这“两个非常不同的过程”，所获得的可能是情感，也有可能是知识或能力。在现有的教学中，人们习惯于孤立地去看，它或许就是一个一个的点，即人们常说的知识点。然而从全视角学习理论的三个维度及两个互动过程来看，这些知识点实际上是从三个维度及两个过程中所构建出来的一个一个具有生命并且可生长的“立体”。这些有机“立体”在本质上是通过学习、在原有基础上所形成的新的“能力”。由于各个维度及其互动过程参与度不一，所形成的各个“立体”（能力）的形状（大小）也是各不相同的。
上图中，O为三维坐标原点，也可理解为学生的前知;A为内容维度，A1为所学知识点或是教学达成能力E目标时在内容维度上的对应关系;B为动机维度，B1为学习E目标时个体所调动的内在动机强度;C为环境维度，C1为学习E目标时个体与环境互动的程度。而由此形成的立体A1B1C1E即是通过学习所达成的新的“能力”。在实际的教学中，E点由教师根据学情确定，B1为学习者与环境的互动关系，C1为学习者内在动机的调动强度，而心理获得的多少由A1B1C1E所构成的“立体”大小而定。如知识点设置在最佳位置，动机就强，与环境互动就越高，心理获得的“体积”就越大，生长力就越强。 二、整课的目标：学生能力的长期发展
整课，作为一种整体的全景视角，既是对“能力”形成这一导向的整体审视，也是对如何达成这一能力即教学过程的全景观照。“无论教什么课，务必要使学生理解这些科目的基本结构，这是使用知识、运用知识处理课外问题和事件或者处理日后课堂训练中遇到的问题的最起码要求。”[11]教学是人际活动，其目的在于获得知识，进而改变能力或提升修养，但它受自身存在的社会观念和人的认识特性的限制。因此，在实际的科目教学中，在其基本结构中一定要找到合理的教学起点，并由此生发出自己的教学路径。这一教学起点也是我們学习的原点。
教学，就是师生从路径的起点出发，动情顺意，重视方法，关注意义，通过合理的路径和进阶，顺着内在的理路掌握其学科的结构、内容及方法，最终形成学科能力，达成学科素养。在学习者与环境的互动中，既注重内容的完整，也强调教师教和学生学的完整。在师生良性的互动中，学习一个个完整的知识或形成一个个关键的能力。
谈到结构，人们很容易想到模式。模式研究，特别是教学模式的研究，是当代教学论中一个极具综合性的课题，有着非凡的教育理论价值和实践意义。其实，无论站在学科结构还是立于教学结构，划分其教学效能的内在依据是一个一个知识内容的习用和能力目标的达成，而不是对时间的生硬划分。实际上，学习以及能力目标的达成远不止这么回事，它所牵连的事件和范围远远大于课堂小范围有限的内容安排和时间分配。所以，我们还是应该回到学习活动应该有的整体结构和本来面目中来。从教与学整体的视角来审视，从学生能力发展的层面来整体设计，就是整课及其教学客观所需和行为所必须。
三、整课的结构：三维三阶的循环互动
从整课视角而言，教学是由一个一个的整课，即一个一个有机的“立体”累积生长而成，而不是一些碎片散粒的简单拼凑。换言之，它们在原有的基础上生长，相互关联，逐步构建成一个一个相对完整的知识主题，一个一个知识主题又循环成一门富有生命力的课程，这门课程就是一门学科、一门不断发展和完善的学科。如果把一个整课比作一个单独的细胞，或是器官，那么整个学习过程就是由这样鲜活的细胞组成的富有生命的有机体。
整课教学正如有机体一样，它有由三维目标及其互动过程的内在特征和阶段循环节奏，这是由其内在的逻辑理路和生命张力所决定的。当然，这种理路和张力因视角不同而内涵迥异，它们是一个整体之中紧密关联但又各不相同的侧面。教师各项教学任务的目的都是引领或促成学生学习能力形成这一根本任务的达成。
为了进一步深入探讨结构内容，我们把教师或学生的活动勉强分为课前、课中和课后三个阶段，尽管每一阶段各自都充当不同的角色和担任不同的任务，但其视角必须是整体的，建构必须是系统的，过程必须是完整的。
1.整体构思
课前，教师必须整体构思出整课的完整内容，相当于设计出一个比较详细的教学蓝图和运用情境。其任务至少包括且不止于学习主题和材料的选定、预估所需时间与节点、明确训练重点与教法筛选、学情分析把握、拟定迁移情境、实施教学、知识迁移与运用、整体反馈与关联等，这些内容或环节必须纳入教师对一个整课的完整思考和有序构建，也就是说这些内容总体构成了一个教师的角度，既有宏观视角，也有可行的整课方案。其特性在于规划“整体”：课前准备也不只是新知教授安排，而是全面布局;其内容板块不是零散而为，而是有内在理路秩序;情境设置不只是依照教材图文，而是尽量还原学习实际。
这里的“整体构思”，不仅仅注重即将实施的整课教学，不仅要“瞻前”，还要“顾后”，即要顾及到前一整课的关联及意义。因此，整课构思还得从学科知识构成的角度去思考一个一个整课内容的边界与关联，使整课及其教学在课程结构中不至于悬空孤立，断前空后。此外，教师还要将其教学内容进行转化，正如3D打印机要将设计出的虚拟事物进行程序转化，然后再打印事物一样。
2.整课教学
整课教学就是教师在与学生的互动中，有序高效地完成课前整课构想所设计的每项内容，即把心中蓝图变成地上实景。整课教学，较以往而言，至少有两大突破。
一是突破了机械的40分钟或45分钟的时间固限与教学视野，根据整课之教学目标的达成与实际需要而定。这里的达成是指整课中三个阶段的全部达成，时长可能是半小时，也可能是1小时，也可能是安排有间隔休息的连续几天甚至更长。其间的暂停只是根据不同年段之人的经验或体力休整，而不是教学内容的划分。对于整课教学内容的划分，相对于每一阶段，我们可以称其为“阶”。“阶”，即阶段的意思。如一阶的学习、二阶的学习和三阶的学习。这样一阶一阶的进阶梯度组成了一个整课，一个一个的整课生成和循环构成一门课程，最终达成一门学科。
二是更关注教学过程中三个阶段和三个维度的整体达成。根据整课的整体思维，把以往需要课前预学的内容或需要课后练习与订正的内容统一纳入到教学规划之中，成为整课教学不可或缺的有机部分。这样的教学设计要对所学与用的整个过程与内容有一个完整的思考和恰切的实施。此外，教师还要运用教学的经验和专业的分析，对学习中所需要巩固与提升的训练要素进行充分的考虑和细致的甄选，它事关教学目标的落实和学生学习效果的达成。所以，对教师而言，参照三个维度，结合怀特海的三个循环，整课的进阶大致包括：整体感知（浪漫阶段）—目标教学（精确阶段）—迁移巩固（综合阶段）。这三阶段既是一个循环，也是一个整课。对于各阶段的时长划分，由教师根据实际所需和专业判断来确定，而不是根据现有的通行的标准划分。其特性在于落实“过程”：教学环节避免支离隔断，而是一体互成;时间节点不是随意取舍，而是精心安排;迁移运用不止依赖课堂情形，而是提前谋划。
3.整课学习
从学生学的角度，由于视角不同，任务也不同。根据整课规划和学习时长的调整，学生要改变旧有学习课时观念，建立新的整课观念。学生也没有传统意义上的预学环节，可根据需要对以前所学内容进行温习。整课教学中，学生学习的第一阶就是在教师的引领下营造学习情境，调动个体内在积极性，对学习内容的整体感知，即对其整体有着自由的想象，就学习主题不断地发问或各种可能的猜想，怀特海称之为“浪漫阶段”。第二阶是在第一环节归纳的基础上，根据学习任务，对其重点或难点，跟随老师的示范和自我的探究进行深入学习，怀特海称之为“精确阶段”。第三阶就是根据前面所学，针对问题情景，参照教师的范例，对所学的知识或技能进行实际运用，或进一步拓展性迁移性并不断修正，怀特海称之为“综合阶段”[12]。迁移不是简单地运用，它具有整体性结构意义，“迁移这一经典问题的核心，是结构的教授与学习，而不是单纯的对事实和技巧的掌握”[13]。综合阶段的完成只是一个相对的暂停，仍处在不断地完善和精确之中。其特性在于问题“情境”：学习时长之需不限于固定时限，而是整课目标实际所需;学习过程的体验不限于新知内容，而是全过程的真实完整;知识能力的获得不是单一传授，而是注重情境迁移。“所有学习都是情境性的，即学习情境不仅仅影响学习，而且也是学习的一部分。”[14]
在整课教学三个阶段中，学生的能力目标地位十分重要。例如精确阶段的“实例/方法”识别，综合阶段的“练习/纠错/迁移”以及综合阶段的“小结/延伸”等都是实际能力的培养。从更广泛的意义上讲，“能力概念指的是……一个人在更为广泛意义上的素质拥有状态。不能单单是一个人掌握了某个专业领域，而是这个人能够应用这些专业知识——而且更进一步地，将它相关内在要求应用到一个可能还有很多不确定和不能预知的情境当中去。因此，能力也包含了这个人的评估能力和态度，以及利用他/她更多个人素质的能力”[15]。
整课教学从内容实践的层面展示了学习内容或能力形成过程的完整性，有利于学生核心素养的形成，有利于突破现有的外在束缚，按照学习本身的要求，进而推进对教学及其课堂的深入认识。
参考文献
[1][2][3][4][5] 刘贤昌.整课：内涵及意义[D].成都：教育科学论坛，2020（31）：2.
[6] 克努兹伊列雷斯.我们如何学习：全视角学习理论[M].孙玫璐，译.北京：教育科学出版社，2018.
[7][8][9][10][14][15] 克努兹伊列雷斯.我们如何学习：全视角学习理论[M].孙玫璐，译.北京：教育科学出版社，2018：3，26，24，23，102，144.
[11][13] 布鲁纳.布鲁纳教育文化观[M].宋文里，黄小鹏，译.北京：首都师范大学出版社，2011： 28.
[12] 怀特海.教育的目的[M].庄莲平，王中立，译.上海：文汇出版社，2017：52.
[责任编辑：白文军]
关键词 全视角学习 “立体” 能力 阶段 整课结构
整课，主要是指教师在课堂的教学中，对一个知识点或一个主题开展包括新知教学和迁移运用等有着整体架构和教学的行为。整个行为过程包含设计、教学、巩固、拓展和反馈等相对完整环节所形成的闭环”[1]。“整课”的“整”，是指设计、教学和迁移的完整过程，即“对知识或能力从初学到准确、到灵活运用、再到与学科知识整体的关联等一系列完整的学习过程，不是孤立或支离的教授或片段式的学习”[2]。这里的“整”，既指教师“教”得完整，也指学生“学”得完整。学生“在教师的引导下，对新知识的学习、知识的巩固练习、迁移运用或建立链接甚至在个人对学科情感上等完整的习得和熏陶过程”[3]。所谓“整课”的“课”，与传统意义上的“课”相较而言，它是一种崭新的学习方式，一种完整的学习型思维，更是人们认识知识特性的又一视角。
整课教学改变的不仅是教师教的方式，也改变了学生学的方式。它倡导整课及教学理念，以人的整全发展为出发点，注重核心素养的落实，注重“完整性”“综合性”“逻辑性”[4]。即强调教学过程的完整、教学内容的整合、学科知识的整全和阶段及维度的统整，有着明显的建构过程和开放意义。其意义充分体现在“教学活动”“学生学习”“课程建设”[5]等方面。
一、整课的理念：全视角学习的全景
研究课堂以及研究教师的教，其本质都是在研究学生的学以及怎样学才有效。而学生的学，又是在师生的共同努力下与多方互动积极生成的。从全视角学习理论[6]的视角，学习被界定为：“发生于生命有机体中的任何导向持久性能力改变的过程，而且，这些过程的发生并不是单纯由于生理性成熟或衰老机制的原因”[7]，其定义的核心在于“导向持久性能力改变的过程”。这“持久性能力改变”强调的是非自然因素的习得性“能力”，而不是身体机能成熟的自然改变。这一改变是整体性的，既不可逆，又具永久性;既是过程和内容的完整，又是能力和观念的完整。根据全视角学习视角，个人整体性“能力改变”涉及三个维度：内容、动机、互动[8]。
内容维度包括知识、理解和技能，它指向功能性，彰显意义和能力;动机维度包括动力、情绪、意志，它指向敏感性，涉及心智与身体的平衡;互动维度是指学习者与环境的良性互动，包括活动、对话和合作，它指向社会性，注重能力整合。这三个维度是一个有机的整体，指明有效学习的整体达成是三方因素之间的有机活动，只是不同维度之张力有大小的区分。这种维度的区分或归类有利于促进人们对学习单方面及整体性的理解。在这整体之中，各维度虽各具张力，但仍较明显地展示了学习的基本过程[9]。
“所有学习都包含两个非常不同的过程，这两个过程必须都是活跃的，我们才能够学习点什么。大多数情况下它们还会是同时发生的……一个是个体与其环境的互动过程……另一个是心理的获得过程，发生在个体互动所蕴涵的冲动和影响之中。”[10]此处的“环境”还应包含教师和同学的言行神色以及学习内容呈现方式的整体情境等。其“心理”也包含学生认知基础以及先前的价值观念。由此来看，为确保这两个过程的“活跃”，教师教学的持续性任务之一，或许是激活这“两个非常不同的过程”，即一个是学习者与外在的互动过程，一个是学习者本身内在的心理获得过程。在激励学生与这些“外在”内容的影响互动中，始终要积极促进“心理获得”这一过程，最终要达到“心理获得”这一结果。
这“两个非常不同的过程”，所获得的可能是情感，也有可能是知识或能力。在现有的教学中，人们习惯于孤立地去看，它或许就是一个一个的点，即人们常说的知识点。然而从全视角学习理论的三个维度及两个互动过程来看，这些知识点实际上是从三个维度及两个过程中所构建出来的一个一个具有生命并且可生长的“立体”。这些有机“立体”在本质上是通过学习、在原有基础上所形成的新的“能力”。由于各个维度及其互动过程参与度不一，所形成的各个“立体”（能力）的形状（大小）也是各不相同的。
上图中，O为三维坐标原点，也可理解为学生的前知;A为内容维度，A1为所学知识点或是教学达成能力E目标时在内容维度上的对应关系;B为动机维度，B1为学习E目标时个体所调动的内在动机强度;C为环境维度，C1为学习E目标时个体与环境互动的程度。而由此形成的立体A1B1C1E即是通过学习所达成的新的“能力”。在实际的教学中，E点由教师根据学情确定，B1为学习者与环境的互动关系，C1为学习者内在动机的调动强度，而心理获得的多少由A1B1C1E所构成的“立体”大小而定。如知识点设置在最佳位置，动机就强，与环境互动就越高，心理获得的“体积”就越大，生长力就越强。 二、整课的目标：学生能力的长期发展
整课，作为一种整体的全景视角，既是对“能力”形成这一导向的整体审视，也是对如何达成这一能力即教学过程的全景观照。“无论教什么课，务必要使学生理解这些科目的基本结构，这是使用知识、运用知识处理课外问题和事件或者处理日后课堂训练中遇到的问题的最起码要求。”[11]教学是人际活动，其目的在于获得知识，进而改变能力或提升修养，但它受自身存在的社会观念和人的认识特性的限制。因此，在实际的科目教学中，在其基本结构中一定要找到合理的教学起点，并由此生发出自己的教学路径。这一教学起点也是我們学习的原点。
教学，就是师生从路径的起点出发，动情顺意，重视方法，关注意义，通过合理的路径和进阶，顺着内在的理路掌握其学科的结构、内容及方法，最终形成学科能力，达成学科素养。在学习者与环境的互动中，既注重内容的完整，也强调教师教和学生学的完整。在师生良性的互动中，学习一个个完整的知识或形成一个个关键的能力。
谈到结构，人们很容易想到模式。模式研究，特别是教学模式的研究，是当代教学论中一个极具综合性的课题，有着非凡的教育理论价值和实践意义。其实，无论站在学科结构还是立于教学结构，划分其教学效能的内在依据是一个一个知识内容的习用和能力目标的达成，而不是对时间的生硬划分。实际上，学习以及能力目标的达成远不止这么回事，它所牵连的事件和范围远远大于课堂小范围有限的内容安排和时间分配。所以，我们还是应该回到学习活动应该有的整体结构和本来面目中来。从教与学整体的视角来审视，从学生能力发展的层面来整体设计，就是整课及其教学客观所需和行为所必须。
三、整课的结构：三维三阶的循环互动
从整课视角而言，教学是由一个一个的整课，即一个一个有机的“立体”累积生长而成，而不是一些碎片散粒的简单拼凑。换言之，它们在原有的基础上生长，相互关联，逐步构建成一个一个相对完整的知识主题，一个一个知识主题又循环成一门富有生命力的课程，这门课程就是一门学科、一门不断发展和完善的学科。如果把一个整课比作一个单独的细胞，或是器官，那么整个学习过程就是由这样鲜活的细胞组成的富有生命的有机体。
整课教学正如有机体一样，它有由三维目标及其互动过程的内在特征和阶段循环节奏，这是由其内在的逻辑理路和生命张力所决定的。当然，这种理路和张力因视角不同而内涵迥异，它们是一个整体之中紧密关联但又各不相同的侧面。教师各项教学任务的目的都是引领或促成学生学习能力形成这一根本任务的达成。
为了进一步深入探讨结构内容，我们把教师或学生的活动勉强分为课前、课中和课后三个阶段，尽管每一阶段各自都充当不同的角色和担任不同的任务，但其视角必须是整体的，建构必须是系统的，过程必须是完整的。
1.整体构思
课前，教师必须整体构思出整课的完整内容，相当于设计出一个比较详细的教学蓝图和运用情境。其任务至少包括且不止于学习主题和材料的选定、预估所需时间与节点、明确训练重点与教法筛选、学情分析把握、拟定迁移情境、实施教学、知识迁移与运用、整体反馈与关联等，这些内容或环节必须纳入教师对一个整课的完整思考和有序构建，也就是说这些内容总体构成了一个教师的角度，既有宏观视角，也有可行的整课方案。其特性在于规划“整体”：课前准备也不只是新知教授安排，而是全面布局;其内容板块不是零散而为，而是有内在理路秩序;情境设置不只是依照教材图文，而是尽量还原学习实际。
这里的“整体构思”，不仅仅注重即将实施的整课教学，不仅要“瞻前”，还要“顾后”，即要顾及到前一整课的关联及意义。因此，整课构思还得从学科知识构成的角度去思考一个一个整课内容的边界与关联，使整课及其教学在课程结构中不至于悬空孤立，断前空后。此外，教师还要将其教学内容进行转化，正如3D打印机要将设计出的虚拟事物进行程序转化，然后再打印事物一样。
2.整课教学
整课教学就是教师在与学生的互动中，有序高效地完成课前整课构想所设计的每项内容，即把心中蓝图变成地上实景。整课教学，较以往而言，至少有两大突破。
一是突破了机械的40分钟或45分钟的时间固限与教学视野，根据整课之教学目标的达成与实际需要而定。这里的达成是指整课中三个阶段的全部达成，时长可能是半小时，也可能是1小时，也可能是安排有间隔休息的连续几天甚至更长。其间的暂停只是根据不同年段之人的经验或体力休整，而不是教学内容的划分。对于整课教学内容的划分，相对于每一阶段，我们可以称其为“阶”。“阶”，即阶段的意思。如一阶的学习、二阶的学习和三阶的学习。这样一阶一阶的进阶梯度组成了一个整课，一个一个的整课生成和循环构成一门课程，最终达成一门学科。
二是更关注教学过程中三个阶段和三个维度的整体达成。根据整课的整体思维，把以往需要课前预学的内容或需要课后练习与订正的内容统一纳入到教学规划之中，成为整课教学不可或缺的有机部分。这样的教学设计要对所学与用的整个过程与内容有一个完整的思考和恰切的实施。此外，教师还要运用教学的经验和专业的分析，对学习中所需要巩固与提升的训练要素进行充分的考虑和细致的甄选，它事关教学目标的落实和学生学习效果的达成。所以，对教师而言，参照三个维度，结合怀特海的三个循环，整课的进阶大致包括：整体感知（浪漫阶段）—目标教学（精确阶段）—迁移巩固（综合阶段）。这三阶段既是一个循环，也是一个整课。对于各阶段的时长划分，由教师根据实际所需和专业判断来确定，而不是根据现有的通行的标准划分。其特性在于落实“过程”：教学环节避免支离隔断，而是一体互成;时间节点不是随意取舍，而是精心安排;迁移运用不止依赖课堂情形，而是提前谋划。
3.整课学习
从学生学的角度，由于视角不同，任务也不同。根据整课规划和学习时长的调整，学生要改变旧有学习课时观念，建立新的整课观念。学生也没有传统意义上的预学环节，可根据需要对以前所学内容进行温习。整课教学中，学生学习的第一阶就是在教师的引领下营造学习情境，调动个体内在积极性，对学习内容的整体感知，即对其整体有着自由的想象，就学习主题不断地发问或各种可能的猜想，怀特海称之为“浪漫阶段”。第二阶是在第一环节归纳的基础上，根据学习任务，对其重点或难点，跟随老师的示范和自我的探究进行深入学习，怀特海称之为“精确阶段”。第三阶就是根据前面所学，针对问题情景，参照教师的范例，对所学的知识或技能进行实际运用，或进一步拓展性迁移性并不断修正，怀特海称之为“综合阶段”[12]。迁移不是简单地运用，它具有整体性结构意义，“迁移这一经典问题的核心，是结构的教授与学习，而不是单纯的对事实和技巧的掌握”[13]。综合阶段的完成只是一个相对的暂停，仍处在不断地完善和精确之中。其特性在于问题“情境”：学习时长之需不限于固定时限，而是整课目标实际所需;学习过程的体验不限于新知内容，而是全过程的真实完整;知识能力的获得不是单一传授，而是注重情境迁移。“所有学习都是情境性的，即学习情境不仅仅影响学习，而且也是学习的一部分。”[14]
在整课教学三个阶段中，学生的能力目标地位十分重要。例如精确阶段的“实例/方法”识别，综合阶段的“练习/纠错/迁移”以及综合阶段的“小结/延伸”等都是实际能力的培养。从更广泛的意义上讲，“能力概念指的是……一个人在更为广泛意义上的素质拥有状态。不能单单是一个人掌握了某个专业领域，而是这个人能够应用这些专业知识——而且更进一步地，将它相关内在要求应用到一个可能还有很多不确定和不能预知的情境当中去。因此，能力也包含了这个人的评估能力和态度，以及利用他/她更多个人素质的能力”[15]。
整课教学从内容实践的层面展示了学习内容或能力形成过程的完整性，有利于学生核心素养的形成，有利于突破现有的外在束缚，按照学习本身的要求，进而推进对教学及其课堂的深入认识。
参考文献
[1][2][3][4][5] 刘贤昌.整课：内涵及意义[D].成都：教育科学论坛，2020（31）：2.
[6] 克努兹伊列雷斯.我们如何学习：全视角学习理论[M].孙玫璐，译.北京：教育科学出版社，2018.
[7][8][9][10][14][15] 克努兹伊列雷斯.我们如何学习：全视角学习理论[M].孙玫璐，译.北京：教育科学出版社，2018：3，26，24，23，102，144.
[11][13] 布鲁纳.布鲁纳教育文化观[M].宋文里，黄小鹏，译.北京：首都师范大学出版社，2011： 28.
[12] 怀特海.教育的目的[M].庄莲平，王中立，译.上海：文汇出版社，2017：52.
[责任编辑：白文军]