陶行知认为，教师在课堂上要么“教书”，要么“教学生”，只有小部分人在“教学生学”。陶先生主张教学合一或教学做合一，反对“教书”和“教学生”。然而，很多教师总是难以做到“教学生学”，这不能不引人深思。笔者认为，我们需要改变看法：“教书”、“教学生”和“教学生学”一样，都有存在的必要和价值；它们是教学策略，也是不同的教学境界。
　　陶先生将“教书”解释为“只会拿一本书要儿童来读它，记它，把那活泼的小孩子做个书架子，字纸篓。先生好像是书架子字纸篓之制造家”。这话用来批评那些不肯思考什么是本职工作的教书匠，自然没有问题，其他人不必因此而焦虑。“教书”也并非一无是处。现代学校教育特别重视知识学习。培根提出“知识就是力量”，斯宾塞强调“科学知识最有价值”。之后，科学知识成为学校课程的主体，人类的生活经历、思维方法、情感态度和价值观等等，都以科学知识的面貌进入教材，成为“最有价值”的教学内容。这就给“教书”预留了存在空间，使其成为一种适宜的教学策略。
　　对于新教师来说，“教书”也是一重境界。在对所教学科的课程标准、教材体系还不够熟悉的情况下，为了减少误教或过分教学的可能，新手教师一般应从“教书”做起。让学生用功阅读和记忆，至少可以发挥他们的主动性和积极性；新手教师则能借此熟悉学科知识体系，积累教学经验，走上专业发展的道路。
　　熟悉了学科知识体系之后，教师一般不会满足于“教书”。在选择与组织学习内容的时候，会将注意力慢慢地转向学生。当注意的中心点不再是书本而是学生，教师就进入了第二重境界：“教学生”，以学生为主，教学生需要的知识。如果不走极端，到了这重境界，教师的主观性就会减弱，对书本知识的关注度也会降低，知识教学的方法越来越多样化。
　　时下的新课程改革强调以学生为中心，“教学生”受到普遍推崇，于是出现两种极端：一种极端是旧有的问题。它过分为学生着想，认为凡是学生需要的都应该教给学生。无论是知识与技能，还是方法与态度，不管学生喜不喜欢，能不能记住、做好，事无巨细，不厌其烦地讲解示范。这是一种过度教育，累坏教师，也败坏了学生学习的胃口。
　　另一种极端新近多见，却未引起大家的警惕。教师过度谦卑，认为教什么完全取决于学生想要什么、喜欢什么，凡是学生喜欢的就应当收入教材，可以走进课堂，凡是学生不喜欢的就应该将其驱逐出教材，绝不能进入课堂。这种教学近乎向学生献媚，把课程需求狭隘地理解为学生的当下需求和主观偏好；把教材当作学生的开心读物和教师的圣经；把教师和学生的能动性完全抛置一边，既误己，又害人。
　　能达到“教学生”的境界而不走极端，已经不易；再追求“教学生学”的第三重境，更为艰难。在这重境界中，教师既不能有“将一切知识教给一切人类”的自负，又不能刻意讨好学生。一则要做好教的工作，能抑制过度教育的冲动，找到有效的教学切入点，教学主线清晰，过程富于启发性，充分调动教育机智。一则要教学相长，在“教书”时温故知新，在“教学生”时不断受到学生的启发，进而拓宽自己的眼界，享受教学合一的愉悦。“教学生学”的困难在于，教师做单方面的努力还不行，需要学生的积极参与，师生要相互激发和成全。
　　从教师专业发展的历程看，三者是递进关系，后一境界尤为难得。从学生学习的角度看，三者常常并列或交替出现，需要“教书”则“教书”，需要“教学生”则“教学生”，“教学生学”也可以在这两重境界中实现。另外，第三重境界既难得，又未必时时需要。在崇尚科学知识的时代，课程目标的实现主要靠“教书”和“教学生”。“知识和技能”层面如此，“过程与方法”层面也是如此，乃至“情感态度和价值观”的养成，也不能太信赖“教学生学”，反倒是“教书”和“教学生”更加可靠，也更实在。
　　今天重提教书与教学，就是想明确这一点：教育理想自然要高远，具体教学实践还是要脚踏实地。无论是新教师，还是熟手或专家型教师，能教好书，教好学生，不懒惰，不走极端，已经可贵可敬。教学合一纵然美妙，却不是教师一方面的事情，达不到时也不必妄自菲薄。