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摘 要： 在新课改背景下，教师如何在化学课堂中进一步突出教师的主导与学生的主体地位，如何让教师的教与学生的学产生共鸣，如何进一步提高化学课堂教学效率呢？作者认为教师可以利用“问题”这一抓手解决这些问题，通过“问题”让化学课堂更活跃、更富有活力、更高效。
关键词： 化学课堂 问题 效率
在当今化学课堂教学中，提问是教师经常使用的一种教学手段，因为提问更能体现教师的主导与学生的主体地位，问题更容易激起学生的求知欲望，使学生积极思考，从而达到主动学习的效果。但过多的问题、无用的问题、过于简单困难的问题、不合时宜的问题等都会起到相反的作用，如何让教师提出的问题发挥最大功能，让问题成为教与学的催化剂呢？笔者结合自己的教学案例谈谈在这一方面的体会与心得。
一、将前置性作业问题化，激发学生的学习热情
前置性作业即课前预习作业，可以帮助学生提前进入学习状态，在课堂教学中起到事半功倍的作用。在郭思乐教授的生本教育理念中提倡先学后教，以学定教，在这样的教学模式中前置性作业就成了非常重要的一环。然而现在学生学习压力非常大，课外时间极其有限，化学学科不能占用学生太多时间，这就决定了前置性作业不能太多、太难，为了发挥其功效，不妨将前置性作业问题化。
案例：《乙炔》一课的前置性作业笔者是这样处理的，在前一节课课后做如下实验，将电石放于冰块上点燃，展现于学生面前的是水火相容的情景，这时笔者请学生思考究竟是谁在燃烧，下节课探讨。在学生有了充分准备的情况下，在下节课开始的时候先让学生自由讨论，这时的学生就像快要烧开的水，稍一加热立即沸腾起来。学生甲：肯定不是冰块，可以点燃电石验证一下；学生乙：冰块上放些电石不点燃看看有什么变化；学生丙：冰块与电石反应可能生成了可燃性物质……良好的开端是成功的一半，在这样自由、轻松的氛围中笔者与学生一同探究乙炔的性质。又如在《分子间作用力》课前，笔者请学生思考：水为何会有三种状态？也取得了很好的效果。在教学中笔者将需要学生预习的知识浓缩成一两个问题，这样不会占用学生太多时间与精力，又能激发学生的学习兴趣，达到以趣促学的目的。
二、巧用问题串创设学习情境，引导学生主动学习
苏教版必修1《镁的工业提取及应用》一课知识点较少，也较简单，教师如果采取“满堂灌”方式教学的话，很快就能实现教学目标，有时间的话还可以做做练习，达到当堂训练的目的，但这样的课堂未必是学生喜欢的课堂，未必是提高学生学习能力的课堂，学生未必明白工业上操作的真正含义，所以记得快，忘得也快。笔者在本节课中充分利用问题串创设教学情境引导学生主动学习。教学片断如下：
师：金属钠的工业制取方法？
师：可不可以用蒸发结晶原理直接从海水中得到氯化镁？
生：读“每千克海水中几种物质的含量”表，得出结论……
师：可以用何种沉淀剂？
生：读“常温下几种镁化合物的溶解度”表，得出结论……
师：是不是直接往海水中加沉淀剂呢？
实验：取模拟海水（0.06mol·L■氯化镁）与浓缩海水（3mol·L■氯化镁）溶液做对比实验
师：从综合角度考虑选用哪种试剂做沉淀剂好？为什么？
思考：如何制得氢氧化钙？
实验：取3mol·L■氯化镁溶液与澄清石灰水混合、振荡。
师：从沉淀效果看，澄清石灰水比氢氧化钠效果差得多，如何解决这一矛盾？
师：设计由Mg（OH）■到Mg的可能途径。
生：看“几种含镁化合物的熔点”表，得出结论。
在这样的情境下，再辅之以实验，学生就好像成了一名化学工程师走到海边真正提取出金属镁，兴奋之情溢于言表。在这样的课堂中教师只需创设更多问题情境，以引导学生自主学习，此时的教师就像知识海洋中的灯塔只需指引学生前进方向即可，教得轻松，学得愉快。
三、合理搭建问题阶梯，化解教学重难点
如何突破教学重难点是一堂课的精髓，在此处往往花费大量时间与精力。如高三复习课《工业流程专题》的重难点是如何帮助学生分析工业流程，有的教师通过详细讲解突破，但往往忽略学生，导致教学活动陷入教师讲、学生听，讲得很累，听得很辛苦，学生再做还是不会的死循环。笔者在本节课教学中采用搭建问题阶梯，分解难点，让学生自主突破。
案例：工业上常以β■锂辉矿（主要成分为LiAlSi■O■，还含有FeO、MgO、CaO等杂质）为原料制取金属锂。其中一种工艺流程如下：
笔者设计以下问题帮助学生自主分析该流程，问题1：反应Ⅰ中使用93%～98%的过量硫酸的作用？问题2：反应Ⅱ中加入碳酸钙的作用？问题3：反应Ⅲ、Ⅳ中的碳酸钠的浓度有何区别？作用分别是什么？问题4：反应Ⅳ中如何得到Li■CO■沉淀？
笔者在课后反思中写道：教师的思维永远无法强加给学生，学生做到的一定要让学生自主完成，不能做到的，教师要创造一切条件帮助学生做到，而问题阶梯则是一把利器。
四、实现问题类型转变，拓展学生思维、培养学生能力
1.选择、判断型转变为开放型
在教学中教师经常会提出“对不对”、“是不是”、“该溶液呈酸性还是碱性”等类似问题。笔者把此类问题归纳为选择、判断型问题，这类问题在课堂上可以有，但一定不能多，因为学生回答此类问题时往往不思考，大多是从众。这样的课堂气氛很活跃，师生互动也较多，但实际效果很差，教师在课前应该预设一些开放性问题启发学生思维。如在《乙酸》一课中笔者预设如何鉴别乙酸与乙醇，在《浓硫酸的性质》一课中预设如何鉴别乙醇与乙酸，在《乙酸》一课中还预设验证乙酸酸性的方法等，这类开放性问题的提出有助于拓展学生的思维，培养学生的创新能力。
2.教师问转变为学生问
在教学中经常出现这样的场景，教师提出一个问题后，许多学生低头不语，无人应答，如换成一个学生提出一个观点后，其他学生纷纷亮出自己的观点，讨论甚是热烈。所以在教学中教师在讲解完新知后要留白，启发引导学生质疑问难，培养学生发现问题、解决问题的能力。爱因斯坦说：“提出一个问题比解决一个问题更重要。”教学最终结果不是用所授的知识解决教师提出的问题，而是在此基础上引发新问题，新问题的产生不仅使学生更理解原有知识，拓展学生的思维，提高学生的学习能力。
3.知识型转变为思想方法类
在一堂课的最后，教师往往会提出本节课我们学习了某某物质的那些性质、在日常生活中有哪些用途呢等知识型问题回顾新知。这样的结尾方式是可取的，但对于有些课不妨将问题由知识型转变为思想方法类。如在《碳酸钠的性质》一课中，笔者提出这样的问题：“本节课，我们用了哪些方法探究碳酸钠的性质呢？”在《工业流程题》一课中，笔者提出：“通过本节课的学习，以后遇到流程题大家应该如何分析呢？”等问题，通过类似的问题探讨提高学生归纳总结的能力，一堂课的结尾的方式可因人、因课而异，但一个精彩的结尾足以起画龙点睛之效。所以一线教师应该将更多问题由知识型转变为思想方法类，让学生学会学习，为学生可持续发展尽自己的绵薄之力。
总而言之，在课堂教学中可充分利用问题引领教学，并注意问题改造，让问题更好地为教学服务，让问题成为教与学的催化剂，优化课堂，让化学课堂更活跃、更富有生命力、更高效。
关键词： 化学课堂 问题 效率
在当今化学课堂教学中，提问是教师经常使用的一种教学手段，因为提问更能体现教师的主导与学生的主体地位，问题更容易激起学生的求知欲望，使学生积极思考，从而达到主动学习的效果。但过多的问题、无用的问题、过于简单困难的问题、不合时宜的问题等都会起到相反的作用，如何让教师提出的问题发挥最大功能，让问题成为教与学的催化剂呢？笔者结合自己的教学案例谈谈在这一方面的体会与心得。
一、将前置性作业问题化，激发学生的学习热情
前置性作业即课前预习作业，可以帮助学生提前进入学习状态，在课堂教学中起到事半功倍的作用。在郭思乐教授的生本教育理念中提倡先学后教，以学定教，在这样的教学模式中前置性作业就成了非常重要的一环。然而现在学生学习压力非常大，课外时间极其有限，化学学科不能占用学生太多时间，这就决定了前置性作业不能太多、太难，为了发挥其功效，不妨将前置性作业问题化。
案例：《乙炔》一课的前置性作业笔者是这样处理的，在前一节课课后做如下实验，将电石放于冰块上点燃，展现于学生面前的是水火相容的情景，这时笔者请学生思考究竟是谁在燃烧，下节课探讨。在学生有了充分准备的情况下，在下节课开始的时候先让学生自由讨论，这时的学生就像快要烧开的水，稍一加热立即沸腾起来。学生甲：肯定不是冰块，可以点燃电石验证一下；学生乙：冰块上放些电石不点燃看看有什么变化；学生丙：冰块与电石反应可能生成了可燃性物质……良好的开端是成功的一半，在这样自由、轻松的氛围中笔者与学生一同探究乙炔的性质。又如在《分子间作用力》课前，笔者请学生思考：水为何会有三种状态？也取得了很好的效果。在教学中笔者将需要学生预习的知识浓缩成一两个问题，这样不会占用学生太多时间与精力，又能激发学生的学习兴趣，达到以趣促学的目的。
二、巧用问题串创设学习情境，引导学生主动学习
苏教版必修1《镁的工业提取及应用》一课知识点较少，也较简单，教师如果采取“满堂灌”方式教学的话，很快就能实现教学目标，有时间的话还可以做做练习，达到当堂训练的目的，但这样的课堂未必是学生喜欢的课堂，未必是提高学生学习能力的课堂，学生未必明白工业上操作的真正含义，所以记得快，忘得也快。笔者在本节课中充分利用问题串创设教学情境引导学生主动学习。教学片断如下：
师：金属钠的工业制取方法？
师：可不可以用蒸发结晶原理直接从海水中得到氯化镁？
生：读“每千克海水中几种物质的含量”表，得出结论……
师：可以用何种沉淀剂？
生：读“常温下几种镁化合物的溶解度”表，得出结论……
师：是不是直接往海水中加沉淀剂呢？
实验：取模拟海水（0.06mol·L■氯化镁）与浓缩海水（3mol·L■氯化镁）溶液做对比实验
师：从综合角度考虑选用哪种试剂做沉淀剂好？为什么？
思考：如何制得氢氧化钙？
实验：取3mol·L■氯化镁溶液与澄清石灰水混合、振荡。
师：从沉淀效果看，澄清石灰水比氢氧化钠效果差得多，如何解决这一矛盾？
师：设计由Mg（OH）■到Mg的可能途径。
生：看“几种含镁化合物的熔点”表，得出结论。
在这样的情境下，再辅之以实验，学生就好像成了一名化学工程师走到海边真正提取出金属镁，兴奋之情溢于言表。在这样的课堂中教师只需创设更多问题情境，以引导学生自主学习，此时的教师就像知识海洋中的灯塔只需指引学生前进方向即可，教得轻松，学得愉快。
三、合理搭建问题阶梯，化解教学重难点
如何突破教学重难点是一堂课的精髓，在此处往往花费大量时间与精力。如高三复习课《工业流程专题》的重难点是如何帮助学生分析工业流程，有的教师通过详细讲解突破，但往往忽略学生，导致教学活动陷入教师讲、学生听，讲得很累，听得很辛苦，学生再做还是不会的死循环。笔者在本节课教学中采用搭建问题阶梯，分解难点，让学生自主突破。
案例：工业上常以β■锂辉矿（主要成分为LiAlSi■O■，还含有FeO、MgO、CaO等杂质）为原料制取金属锂。其中一种工艺流程如下：
笔者设计以下问题帮助学生自主分析该流程，问题1：反应Ⅰ中使用93%～98%的过量硫酸的作用？问题2：反应Ⅱ中加入碳酸钙的作用？问题3：反应Ⅲ、Ⅳ中的碳酸钠的浓度有何区别？作用分别是什么？问题4：反应Ⅳ中如何得到Li■CO■沉淀？
笔者在课后反思中写道：教师的思维永远无法强加给学生，学生做到的一定要让学生自主完成，不能做到的，教师要创造一切条件帮助学生做到，而问题阶梯则是一把利器。
四、实现问题类型转变，拓展学生思维、培养学生能力
1.选择、判断型转变为开放型
在教学中教师经常会提出“对不对”、“是不是”、“该溶液呈酸性还是碱性”等类似问题。笔者把此类问题归纳为选择、判断型问题，这类问题在课堂上可以有，但一定不能多，因为学生回答此类问题时往往不思考，大多是从众。这样的课堂气氛很活跃，师生互动也较多，但实际效果很差，教师在课前应该预设一些开放性问题启发学生思维。如在《乙酸》一课中笔者预设如何鉴别乙酸与乙醇，在《浓硫酸的性质》一课中预设如何鉴别乙醇与乙酸，在《乙酸》一课中还预设验证乙酸酸性的方法等，这类开放性问题的提出有助于拓展学生的思维，培养学生的创新能力。
2.教师问转变为学生问
在教学中经常出现这样的场景，教师提出一个问题后，许多学生低头不语，无人应答，如换成一个学生提出一个观点后，其他学生纷纷亮出自己的观点，讨论甚是热烈。所以在教学中教师在讲解完新知后要留白，启发引导学生质疑问难，培养学生发现问题、解决问题的能力。爱因斯坦说：“提出一个问题比解决一个问题更重要。”教学最终结果不是用所授的知识解决教师提出的问题，而是在此基础上引发新问题，新问题的产生不仅使学生更理解原有知识，拓展学生的思维，提高学生的学习能力。
3.知识型转变为思想方法类
在一堂课的最后，教师往往会提出本节课我们学习了某某物质的那些性质、在日常生活中有哪些用途呢等知识型问题回顾新知。这样的结尾方式是可取的，但对于有些课不妨将问题由知识型转变为思想方法类。如在《碳酸钠的性质》一课中，笔者提出这样的问题：“本节课，我们用了哪些方法探究碳酸钠的性质呢？”在《工业流程题》一课中，笔者提出：“通过本节课的学习，以后遇到流程题大家应该如何分析呢？”等问题，通过类似的问题探讨提高学生归纳总结的能力，一堂课的结尾的方式可因人、因课而异，但一个精彩的结尾足以起画龙点睛之效。所以一线教师应该将更多问题由知识型转变为思想方法类，让学生学会学习，为学生可持续发展尽自己的绵薄之力。
总而言之，在课堂教学中可充分利用问题引领教学，并注意问题改造，让问题更好地为教学服务，让问题成为教与学的催化剂，优化课堂，让化学课堂更活跃、更富有生命力、更高效。