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尽管《中华人民共和国教师法》《中华人民共和国未成年人保护法》等法律条文中早已有禁止体罚、变相体罚以及侮辱学生人格等方面的规定，但不恰当的教育管理方式并没有因此而消失踪影，师生关系的真实状态并没有理论构想得那么和谐。规训教育犹如一块顽藓，时隐时现。它是怎样运作的？又有什么影响？通过案例的形式重现冲突现场，并针对每一个细节展开分析，将有助于细致地把握冲突事件的整体发展动态，留下反思与讨论的空间。
一、教师规训权力
随着师生冲突的一次又一次发生，教师规训权力已经不再是一个十分陌生的概念。“规训权力”原本是法国著名思想家米歇尔·福柯在阐述其微观权力理论时提出的一种具体的权力操作技术[1]。福柯认为，在社会生活的各种场景中，除了宏观权力的作用外，还存在着渗透于生活各个角落的微观权力。无所不在的微观权力构织成为一张权力网络，具有一些隐蔽性特征，有时不为人们所察觉[2]。通过对军队、监狱、精神病院以及学校中微观权力运作的观察分析，福柯指出了存在于这些场景中的共同的权力策略，如分类、监视、检查、规范化裁决，并进一步将这些共同的权力策略概括为“规训”，有能力实施规训技术的人便拥有了规训权力[3]。教师在教育场景中负有教育和管理学生的职责，成为规训权力的直接代言人。再加上学校的体制环境和教育氛围等因素的影响，教师容易在自觉或不自觉的情形下使用到规训权力。教师规训权力最显而易见的方式是惩罚，其中体罚尤甚，心罚则相对较为隐晦。除了惩罚之外，检查、裁决等技术也是教师规训权力的常见形式。教师规训权力的运作对师生关系有着微妙的影响，下文以案例的形式具体剖析检查、惩罚、裁决等规训技术在师生冲突场景中的动态运作过程。
二、案例分析
和谐的师生关系作为理论描绘十分美好，但现实中频发的师生冲突事件，却在昭示着师生关系存在问题。以下结合一则案例，具体分析规训权力是如何运作的。
案例：余老师在某中学担任班主任一职，他很不情愿地带领着几个学生去给K老师赔礼道歉。之所以很不情愿，是因为他在一次学生事件中粘连上了“连带责任”。
余老师：“学校有检查学生宿舍的规定，班主任配合学生处不定时抽检。我带的这个班级，男同学比较调皮，有一次在宿舍门上贴了一个纸条，不巧刚好被学生处的K老师查到。K老师后来拿着纸条找到我，我打开一看，‘学生处与狗不得入内’……当时我真的很气愤，毕竟是我带的学生，这样的举动让我感觉下不来台。但是事后想想，这些学生又单纯又幼稚，让人哭笑不得。”
教育过程中不能忽略青少年发展的阶段性特征，如果说这些中学生年少轻狂、血气方刚，甚至不知深浅，都是可以理解的。但教师作为教育的使者，应当根据学生的特点加以正确引导。
余老师：“K老师是学生处的一位领导，他很恼火地叫我去查查是哪个学生干的。开始男生们都不肯说，一问三不知。后来P同学主动交代是他写的，其他几个同学把纸条贴到了门上。我让那几个学生每人写一份检查交给了K老师。K老师不是很满意，要求他们几个在周一的升旗仪式上，当着全校师生的面再作检讨，以示警告。谁也没想到他们周一竟敢不来学校。K老师有责怪我没管好学生的意思，又让我带着学生一起去给学生处道歉。道歉就道歉吧，还能怎样呢！”
教育学生未必要纠缠在细枝末节的问题上，而是要想方设法以较为恰当的、最好是学生能够接受的方式，引导学生认识问题、改正错误，于“润物细无声”之中帮助学生健康成长。
K老师：“我连续检查了两个晚上，头一天检查到他们宿舍，十点一刻熄灯就寝，到十一点还有人在讲话。我把两个学生叫到门口站了一会儿。第二天再去就发生了这种事。这些学生坏主意多的是，就是不用在学习上。你不给他点颜色看看，他就不把你当回事。”
表面上看，师生冲突的发生是突然来临的。但事实上，任何冲突事件的背后都可能隐藏着蕴含已久的矛盾。累积的情绪得不到及时的化解，最终矛盾的种子不可避免地破土而出。冲突事件的出现，充其量只是危机的全面爆发而已。
至于纸条事件，同学们意见很大。据他们说，“贴个纸条而已，原本是闹着玩的，又要写检查又要作检讨，一点言论自由都没有。与其在全校同学面前丢人，那还不如不去学校了呢！……学生处的老师就喜欢去检查宿舍，卫生不干净要批评，睡觉不准时要批评，被子不叠好要批评，就连晚上看看书也要批评……之前还有个同学的手电筒被没收了，就是因为熄灯之后躲在被窝里看书被发现了”。他们早就看不惯那些老师，私底下还议论：“因为多说几句话，就把他们拉到宿舍外面去罚站，那么冷的天，至少有5分钟，还穿那么少。”
而当事人P同学则在“交代材料”上写道：“第二天我们就议论起来，同学们都非常有意见，有人说要写个牌子挂在门上，就像‘中国人与狗不得入内’一样，别的人也都说好，我就随手写了‘学生处与狗不得入内’几个字，其他几个同学就贴到了门上。”
整个事件因纸条而起，以道歉而终，余波未平。看似简单的一个小风波，却从中折射出不简单的教育意蕴。规训教育在师生冲突的交锋过程中显露无遗。
1.检查给师生冲突埋下隐患
不能绝对地说检查就一定是规训教育，但规训教育的方式之一是检查。至于检查的目的，本来也无可厚非，大概是为了便于学校管理、保证学生安全、培养学生的良好习惯之类。但教师把检查当做一种教育管理策略来用，应当特别注意把握好尺度。查得过松，达不到目的，没有效果；查得过严，遭学生反感，适得其反。案例中的学生似乎对学生处的检查不满已久，“卫生不干净要批评，睡觉不准时要批评，被子不叠好要批评，就连晚上看看书也要批评……”太多的批评式检查给学生留下了刻板的印象，以致于他们给学生处的教师贴上了这样的标签：“喜欢去检查宿舍。”对于教师而言，显然他们并不一定是出于“喜欢”。一方面可能是学校派给他们这样的任务，职责所限，不得不去检查；另一方面，也许强烈的责任意识督促他们认真检查，不放过任何一次批评教育的机会。于公于私，他们的行为都谈不上什么过错。然而学生却用“喜欢”的字眼形容教师的行为，或许在他们看来，检查简直就是教师的特殊癖好。学生并不认同教师对他们的责任意识，或者根本就没有意识到教师的行为是在对他们负责。学生不但没有把这种检查视为关爱，反而因此在意识上与教师敌对起来。由此看来，学生是真的“不识好人心”，而教师也处在“有苦难言”的尴尬境地。这其中的矛盾显而易见，师生冲突似乎已在酝酿之中。 2.惩罚让师生冲突浮出水面
惩罚是规训教育的典型特征，惩罚之中并不是缺少关爱，确切地说，是缺少了让学生体会到关爱的因素。这种因素寄托在惩罚的方式与过程之中，它一旦缺失，学生对惩罚的理解便立刻走样。案例中，K老师不恰当的惩罚措施最终成了冲突事件的导火索。在K老师看来，只是叫学生出去“站了一会儿”，轻描淡写，似乎不算过分。但关乎学生自己的事，他们理解得更为严重，“那么冷的天”“至少5分钟”“还穿那么少”，原因却只是“多说了几句话”。细究起来，师生之间存在着理解方面的差异并不奇怪。就学生而言，已有惩罚在先，之前手电筒被没收了，原因是“躲在被窝里看书被发现了”，潜台词是“学习也有错么？”而在教师那里则可能有很多种解释，例如“影响休息怎么办？”“伤害眼睛可不好！”“谁知道你看的什么书！”就K老师而言，言辞之中透露着权力驯化的气息，“你不给他点颜色看看，他就不把你当回事”。似乎不惩罚学生，就达不到教育的目的。可他并非纯粹为了教育的目的，惩罚的背后或许还潜藏着一些细微的动机。要学生把他“当回事”，是不是在搭着教育的便车寻求成就感、自我价值感或者权力感方面的满足呢？且不论惩罚的目的何在，仅就惩罚的方式而言，已经造就了师生之间心理上的隔膜。虽然没有发生任何肢体冲突，但一张“学生处与狗不得入内”的纸条，如同“大字报”一般，彰显了情绪的对立与冲突的存在。
3.裁决使师生关系陷于僵化
“裁决就是行使权力，教师拥有裁决权，学生是被裁决的对象。规范化裁决使权力戴上一个柔和的面罩，渗入师生互动的每一个细节”[4]。裁决也带有一定的惩罚色彩，不同的是，它以裁断的方式向外界宣示谁对谁错。案例中的裁决暗藏于班主任余老师和学生处K老师的两个要求之中。纸条风波事发后，余老师要求“这几个学生每人写一份检查交给K老师”，这就以班主任的身份判定了学生的错误。而K老师显然不满意于如此简单的判定，于是要求学生“在周一的升旗仪式上，当着全校师生的面再作检讨”。这一决定显然没有考虑到学生人格方面的问题。“国旗下的检讨”对于学生来说必定有一定人格伤害，至少会让他们感受到一些心理损失，否则他们怎么会说“与其在全校同学面前丢人，那还不如不去学校”呢？就此而言，裁决非但没有起到实际效果，反而耽误了学生的正常上课。或许学校的规章制度赋予学生处裁决的权力，又或者K老师认为自己拥有裁决的权力。然而权力并不能裁决一切，有权力就有抵抗。“竟敢不来学校”的举动让国旗下的检讨计划落空，使师生关系陷入僵持阶段。学生在两难的困境中选择了无声的反抗，留给教师的是无尽的思考。教育，哪怕是惩罚式的教育，也应当注意尊重学生最基本的人格与尊严。特别是针对青少年学生群体，他们对别人的关注与重视有着急切需求，教育方式上更要讲究技巧。无论在何种情形下，只要还是学生，就不应当以“游街似的批斗”来公诸于众，这样会在学生的心灵上留下难以治愈的伤疤，不符合教育的根本目的。
三、基于案例的思考
在师生冲突中，学生是一个群体。进入群体之中的个体倾向于和群体保持精神统一，从而易产生从众行为。如P同学在检查中写的“别的人也都说好”，一片叫好声之外，恐怕是集体的无意识和冒险主义，或者说是危险意识淡化、思维偏狭，“约束个人的道德和社会机制在狂热的群体中失去了效力”[5]。群体语境中的个人思维短路，造就了“某某与狗不得入内”这样一个戏剧性的模仿。这群学生的举动除了张扬个性与表达不满之外，不经意间已经触及教育中的深层次问题——教师究竟应该怎样应对群体突发事件，又该如何处理与学生之间的关系？
1.在寻求宽恕中加深沟通理解
每一次师生冲突的发生，都是对师生关系状态的实践检验，也是对教师冲突应对能力的考验。要消除冲突隐患，首先必须要消除学生的心理压抑感。压抑感除了在学习生活中积累的任务压力之外，还包括在应对与教师或学校的关系方面所形成的不良情绪。量的积累若是无人问津，质的变化就在所难免。案例中学生的行为，最直接的目的也只是“表达心声”而已，负性情绪存在已久，教师没有提前介入加以预防，学生便通过自己的方式来排解。师生关系可以在细心经营中保持和谐，也可以在矛盾堆积中走向破裂。两种境地之间，教师的态度显得非常重要。如果教师能够降低姿态寻求学生的宽恕，则师生之间能够在交流对话之中加深理解。在冲突发生前，向学生讲明规章制度的真实用意，指出可能会给他们带来哪些不便，争取他们的认同与理解。在冲突发生后，坦承自己考虑不周或行为不当之处，点明给学生造成怎样的伤害，取得他们的谅解与接纳。这样，教师在寻求宽恕的同时，既帮助学生缓解了压力，又进行了自我教育；不但能够拉近师生之间的心理距离，而且有利于培养学生的理解与共情能力。
2.在宽恕学生中化解师生冲突
时代在发展，教育理念在转变。教学方式上，从教师主导的“填鸭式”到教师引导的“启发式”，再到学生主动去学的“发现式”，学生越来越受到重视。与之相应地，育人方式上也应当有所转变。传统的规训教育不再适合以学生为本的教育氛围，生命教育、阳光教育等新的观念活跃起来，展示出对人性和生命的关怀，散发着温暖的育人气息。宽恕教育的出现，将教师与学生一同纳入教育的直接对象，除了在师生互动中培养宽恕品质、提升宽恕能力外，还以宽恕作为化解冲突、促进关系的有效策略。教师在宽恕策略中对学生过错的及时谅解，以及对学生的尊重与关爱，最易取得学生的心理认同。学生一旦与教师形成认同感的联结，便能够打破彼此之间的隔膜。这不但利于学生清醒认识与检省自己的错误，而且有益于重新建立起友好的师生关系。同时，个体间关系的改善，也会惠及群体。教师的宽恕行为将有助于提高教师在学生群体心目中的形象与地位，于无形中改善教师个体与学生群体间的关系状态。从而最终在真诚的宽恕中化解冲突，并减少冲突再次发生的可能性。
3.在包容异质中处理师生关系
在案例中，学生将纸条事件视为“言论自由”，怪不得班主任余老师说他的学生“又单纯又幼稚”，让他“哭笑不得”，不知道是怎样一个五味杂陈的感触。学生渴望自由本没有错，或许表达自由的方式尚不够成熟。但他们还处于中学阶段，正在心智成熟的过程中。他们是思维活跃的群体，教育会促进他们进一步成长与成熟。但教育不应当扼杀灵动的思想，而应当鼓励学生敢讲话、讲真话的精神；不应当“以权力意志压制不同声音”[6]，而应当允许学生发出最执拗的低音。为了达到这样一个目的，学校与教师应当在践行包容异质的思想上作出努力，尽可能地创造条件让学生批评监督教师。当然，这并不容易。如何建立一个渠道通畅的学生意见反馈机制，如何处理、辨别学生的反馈信息，如何保障学生对教师和学校的适度话语权，都是值得深思熟虑的问题。对于教师而言，不应当再以千篇一律的批评检查来处理师生关系，“适当地提出建议，恰当地运用赏罚，适时地提出质疑，果断地予以拒绝，这些都可以有效地中和冲突或批评的副作用”[7]，关键是不能缺少理智的关爱与对不同意见的包容。
参考文献：
[1]米歇尔·福柯.规训与惩罚[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2003：241-242.
[2]米歇尔·福柯.必须保卫社会[M].上海：上海人民出版社，1999：28-29.
[3]米歇尔·福柯.权力的眼睛[M].上海：上海人民出版社，1997：30、150、158.
[4]田国秀.论学校规训教育对师生关系的影响——以福柯的权力理论作为分析视角[J].中国教师，2008（17）.
[5]古斯塔夫·勒庞.乌合之众——大众心理研究[M].北京：中央编译出版社，2005：11.
[6]人民日报评论部.以包容心对待“异质思维”[N].人民日报，2011-4-28.
[7]M.斯科特·派克.少有人走的路[M].长春：吉林文史出版社，2007：110.
（作者单位：铜陵学院）
（责任编辑：李奇志）
一、教师规训权力
随着师生冲突的一次又一次发生，教师规训权力已经不再是一个十分陌生的概念。“规训权力”原本是法国著名思想家米歇尔·福柯在阐述其微观权力理论时提出的一种具体的权力操作技术[1]。福柯认为，在社会生活的各种场景中，除了宏观权力的作用外，还存在着渗透于生活各个角落的微观权力。无所不在的微观权力构织成为一张权力网络，具有一些隐蔽性特征，有时不为人们所察觉[2]。通过对军队、监狱、精神病院以及学校中微观权力运作的观察分析，福柯指出了存在于这些场景中的共同的权力策略，如分类、监视、检查、规范化裁决，并进一步将这些共同的权力策略概括为“规训”，有能力实施规训技术的人便拥有了规训权力[3]。教师在教育场景中负有教育和管理学生的职责，成为规训权力的直接代言人。再加上学校的体制环境和教育氛围等因素的影响，教师容易在自觉或不自觉的情形下使用到规训权力。教师规训权力最显而易见的方式是惩罚，其中体罚尤甚，心罚则相对较为隐晦。除了惩罚之外，检查、裁决等技术也是教师规训权力的常见形式。教师规训权力的运作对师生关系有着微妙的影响，下文以案例的形式具体剖析检查、惩罚、裁决等规训技术在师生冲突场景中的动态运作过程。
二、案例分析
和谐的师生关系作为理论描绘十分美好，但现实中频发的师生冲突事件，却在昭示着师生关系存在问题。以下结合一则案例，具体分析规训权力是如何运作的。
案例：余老师在某中学担任班主任一职，他很不情愿地带领着几个学生去给K老师赔礼道歉。之所以很不情愿，是因为他在一次学生事件中粘连上了“连带责任”。
余老师：“学校有检查学生宿舍的规定，班主任配合学生处不定时抽检。我带的这个班级，男同学比较调皮，有一次在宿舍门上贴了一个纸条，不巧刚好被学生处的K老师查到。K老师后来拿着纸条找到我，我打开一看，‘学生处与狗不得入内’……当时我真的很气愤，毕竟是我带的学生，这样的举动让我感觉下不来台。但是事后想想，这些学生又单纯又幼稚，让人哭笑不得。”
教育过程中不能忽略青少年发展的阶段性特征，如果说这些中学生年少轻狂、血气方刚，甚至不知深浅，都是可以理解的。但教师作为教育的使者，应当根据学生的特点加以正确引导。
余老师：“K老师是学生处的一位领导，他很恼火地叫我去查查是哪个学生干的。开始男生们都不肯说，一问三不知。后来P同学主动交代是他写的，其他几个同学把纸条贴到了门上。我让那几个学生每人写一份检查交给了K老师。K老师不是很满意，要求他们几个在周一的升旗仪式上，当着全校师生的面再作检讨，以示警告。谁也没想到他们周一竟敢不来学校。K老师有责怪我没管好学生的意思，又让我带着学生一起去给学生处道歉。道歉就道歉吧，还能怎样呢！”
教育学生未必要纠缠在细枝末节的问题上，而是要想方设法以较为恰当的、最好是学生能够接受的方式，引导学生认识问题、改正错误，于“润物细无声”之中帮助学生健康成长。
K老师：“我连续检查了两个晚上，头一天检查到他们宿舍，十点一刻熄灯就寝，到十一点还有人在讲话。我把两个学生叫到门口站了一会儿。第二天再去就发生了这种事。这些学生坏主意多的是，就是不用在学习上。你不给他点颜色看看，他就不把你当回事。”
表面上看，师生冲突的发生是突然来临的。但事实上，任何冲突事件的背后都可能隐藏着蕴含已久的矛盾。累积的情绪得不到及时的化解，最终矛盾的种子不可避免地破土而出。冲突事件的出现，充其量只是危机的全面爆发而已。
至于纸条事件，同学们意见很大。据他们说，“贴个纸条而已，原本是闹着玩的，又要写检查又要作检讨，一点言论自由都没有。与其在全校同学面前丢人，那还不如不去学校了呢！……学生处的老师就喜欢去检查宿舍，卫生不干净要批评，睡觉不准时要批评，被子不叠好要批评，就连晚上看看书也要批评……之前还有个同学的手电筒被没收了，就是因为熄灯之后躲在被窝里看书被发现了”。他们早就看不惯那些老师，私底下还议论：“因为多说几句话，就把他们拉到宿舍外面去罚站，那么冷的天，至少有5分钟，还穿那么少。”
而当事人P同学则在“交代材料”上写道：“第二天我们就议论起来，同学们都非常有意见，有人说要写个牌子挂在门上，就像‘中国人与狗不得入内’一样，别的人也都说好，我就随手写了‘学生处与狗不得入内’几个字，其他几个同学就贴到了门上。”
整个事件因纸条而起，以道歉而终，余波未平。看似简单的一个小风波，却从中折射出不简单的教育意蕴。规训教育在师生冲突的交锋过程中显露无遗。
1.检查给师生冲突埋下隐患
不能绝对地说检查就一定是规训教育，但规训教育的方式之一是检查。至于检查的目的，本来也无可厚非，大概是为了便于学校管理、保证学生安全、培养学生的良好习惯之类。但教师把检查当做一种教育管理策略来用，应当特别注意把握好尺度。查得过松，达不到目的，没有效果；查得过严，遭学生反感，适得其反。案例中的学生似乎对学生处的检查不满已久，“卫生不干净要批评，睡觉不准时要批评，被子不叠好要批评，就连晚上看看书也要批评……”太多的批评式检查给学生留下了刻板的印象，以致于他们给学生处的教师贴上了这样的标签：“喜欢去检查宿舍。”对于教师而言，显然他们并不一定是出于“喜欢”。一方面可能是学校派给他们这样的任务，职责所限，不得不去检查；另一方面，也许强烈的责任意识督促他们认真检查，不放过任何一次批评教育的机会。于公于私，他们的行为都谈不上什么过错。然而学生却用“喜欢”的字眼形容教师的行为，或许在他们看来，检查简直就是教师的特殊癖好。学生并不认同教师对他们的责任意识，或者根本就没有意识到教师的行为是在对他们负责。学生不但没有把这种检查视为关爱，反而因此在意识上与教师敌对起来。由此看来，学生是真的“不识好人心”，而教师也处在“有苦难言”的尴尬境地。这其中的矛盾显而易见，师生冲突似乎已在酝酿之中。 2.惩罚让师生冲突浮出水面
惩罚是规训教育的典型特征，惩罚之中并不是缺少关爱，确切地说，是缺少了让学生体会到关爱的因素。这种因素寄托在惩罚的方式与过程之中，它一旦缺失，学生对惩罚的理解便立刻走样。案例中，K老师不恰当的惩罚措施最终成了冲突事件的导火索。在K老师看来，只是叫学生出去“站了一会儿”，轻描淡写，似乎不算过分。但关乎学生自己的事，他们理解得更为严重，“那么冷的天”“至少5分钟”“还穿那么少”，原因却只是“多说了几句话”。细究起来，师生之间存在着理解方面的差异并不奇怪。就学生而言，已有惩罚在先，之前手电筒被没收了，原因是“躲在被窝里看书被发现了”，潜台词是“学习也有错么？”而在教师那里则可能有很多种解释，例如“影响休息怎么办？”“伤害眼睛可不好！”“谁知道你看的什么书！”就K老师而言，言辞之中透露着权力驯化的气息，“你不给他点颜色看看，他就不把你当回事”。似乎不惩罚学生，就达不到教育的目的。可他并非纯粹为了教育的目的，惩罚的背后或许还潜藏着一些细微的动机。要学生把他“当回事”，是不是在搭着教育的便车寻求成就感、自我价值感或者权力感方面的满足呢？且不论惩罚的目的何在，仅就惩罚的方式而言，已经造就了师生之间心理上的隔膜。虽然没有发生任何肢体冲突，但一张“学生处与狗不得入内”的纸条，如同“大字报”一般，彰显了情绪的对立与冲突的存在。
3.裁决使师生关系陷于僵化
“裁决就是行使权力，教师拥有裁决权，学生是被裁决的对象。规范化裁决使权力戴上一个柔和的面罩，渗入师生互动的每一个细节”[4]。裁决也带有一定的惩罚色彩，不同的是，它以裁断的方式向外界宣示谁对谁错。案例中的裁决暗藏于班主任余老师和学生处K老师的两个要求之中。纸条风波事发后，余老师要求“这几个学生每人写一份检查交给K老师”，这就以班主任的身份判定了学生的错误。而K老师显然不满意于如此简单的判定，于是要求学生“在周一的升旗仪式上，当着全校师生的面再作检讨”。这一决定显然没有考虑到学生人格方面的问题。“国旗下的检讨”对于学生来说必定有一定人格伤害，至少会让他们感受到一些心理损失，否则他们怎么会说“与其在全校同学面前丢人，那还不如不去学校”呢？就此而言，裁决非但没有起到实际效果，反而耽误了学生的正常上课。或许学校的规章制度赋予学生处裁决的权力，又或者K老师认为自己拥有裁决的权力。然而权力并不能裁决一切，有权力就有抵抗。“竟敢不来学校”的举动让国旗下的检讨计划落空，使师生关系陷入僵持阶段。学生在两难的困境中选择了无声的反抗，留给教师的是无尽的思考。教育，哪怕是惩罚式的教育，也应当注意尊重学生最基本的人格与尊严。特别是针对青少年学生群体，他们对别人的关注与重视有着急切需求，教育方式上更要讲究技巧。无论在何种情形下，只要还是学生，就不应当以“游街似的批斗”来公诸于众，这样会在学生的心灵上留下难以治愈的伤疤，不符合教育的根本目的。
三、基于案例的思考
在师生冲突中，学生是一个群体。进入群体之中的个体倾向于和群体保持精神统一，从而易产生从众行为。如P同学在检查中写的“别的人也都说好”，一片叫好声之外，恐怕是集体的无意识和冒险主义，或者说是危险意识淡化、思维偏狭，“约束个人的道德和社会机制在狂热的群体中失去了效力”[5]。群体语境中的个人思维短路，造就了“某某与狗不得入内”这样一个戏剧性的模仿。这群学生的举动除了张扬个性与表达不满之外，不经意间已经触及教育中的深层次问题——教师究竟应该怎样应对群体突发事件，又该如何处理与学生之间的关系？
1.在寻求宽恕中加深沟通理解
每一次师生冲突的发生，都是对师生关系状态的实践检验，也是对教师冲突应对能力的考验。要消除冲突隐患，首先必须要消除学生的心理压抑感。压抑感除了在学习生活中积累的任务压力之外，还包括在应对与教师或学校的关系方面所形成的不良情绪。量的积累若是无人问津，质的变化就在所难免。案例中学生的行为，最直接的目的也只是“表达心声”而已，负性情绪存在已久，教师没有提前介入加以预防，学生便通过自己的方式来排解。师生关系可以在细心经营中保持和谐，也可以在矛盾堆积中走向破裂。两种境地之间，教师的态度显得非常重要。如果教师能够降低姿态寻求学生的宽恕，则师生之间能够在交流对话之中加深理解。在冲突发生前，向学生讲明规章制度的真实用意，指出可能会给他们带来哪些不便，争取他们的认同与理解。在冲突发生后，坦承自己考虑不周或行为不当之处，点明给学生造成怎样的伤害，取得他们的谅解与接纳。这样，教师在寻求宽恕的同时，既帮助学生缓解了压力，又进行了自我教育；不但能够拉近师生之间的心理距离，而且有利于培养学生的理解与共情能力。
2.在宽恕学生中化解师生冲突
时代在发展，教育理念在转变。教学方式上，从教师主导的“填鸭式”到教师引导的“启发式”，再到学生主动去学的“发现式”，学生越来越受到重视。与之相应地，育人方式上也应当有所转变。传统的规训教育不再适合以学生为本的教育氛围，生命教育、阳光教育等新的观念活跃起来，展示出对人性和生命的关怀，散发着温暖的育人气息。宽恕教育的出现，将教师与学生一同纳入教育的直接对象，除了在师生互动中培养宽恕品质、提升宽恕能力外，还以宽恕作为化解冲突、促进关系的有效策略。教师在宽恕策略中对学生过错的及时谅解，以及对学生的尊重与关爱，最易取得学生的心理认同。学生一旦与教师形成认同感的联结，便能够打破彼此之间的隔膜。这不但利于学生清醒认识与检省自己的错误，而且有益于重新建立起友好的师生关系。同时，个体间关系的改善，也会惠及群体。教师的宽恕行为将有助于提高教师在学生群体心目中的形象与地位，于无形中改善教师个体与学生群体间的关系状态。从而最终在真诚的宽恕中化解冲突，并减少冲突再次发生的可能性。
3.在包容异质中处理师生关系
在案例中，学生将纸条事件视为“言论自由”，怪不得班主任余老师说他的学生“又单纯又幼稚”，让他“哭笑不得”，不知道是怎样一个五味杂陈的感触。学生渴望自由本没有错，或许表达自由的方式尚不够成熟。但他们还处于中学阶段，正在心智成熟的过程中。他们是思维活跃的群体，教育会促进他们进一步成长与成熟。但教育不应当扼杀灵动的思想，而应当鼓励学生敢讲话、讲真话的精神；不应当“以权力意志压制不同声音”[6]，而应当允许学生发出最执拗的低音。为了达到这样一个目的，学校与教师应当在践行包容异质的思想上作出努力，尽可能地创造条件让学生批评监督教师。当然，这并不容易。如何建立一个渠道通畅的学生意见反馈机制，如何处理、辨别学生的反馈信息，如何保障学生对教师和学校的适度话语权，都是值得深思熟虑的问题。对于教师而言，不应当再以千篇一律的批评检查来处理师生关系，“适当地提出建议，恰当地运用赏罚，适时地提出质疑，果断地予以拒绝，这些都可以有效地中和冲突或批评的副作用”[7]，关键是不能缺少理智的关爱与对不同意见的包容。
参考文献：
[1]米歇尔·福柯.规训与惩罚[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2003：241-242.
[2]米歇尔·福柯.必须保卫社会[M].上海：上海人民出版社，1999：28-29.
[3]米歇尔·福柯.权力的眼睛[M].上海：上海人民出版社，1997：30、150、158.
[4]田国秀.论学校规训教育对师生关系的影响——以福柯的权力理论作为分析视角[J].中国教师，2008（17）.
[5]古斯塔夫·勒庞.乌合之众——大众心理研究[M].北京：中央编译出版社，2005：11.
[6]人民日报评论部.以包容心对待“异质思维”[N].人民日报，2011-4-28.
[7]M.斯科特·派克.少有人走的路[M].长春：吉林文史出版社，2007：110.
（作者单位：铜陵学院）
（责任编辑：李奇志）