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摘要:在融洽的气氛中上课,可以激发学生学习英语的兴趣,增进课堂的教学效果。然而目前英语教学状况不容乐观,一些教师忽视了课堂气氛的营造。因此,改善目前的英语教学状况,研究如何营造良好的课堂气氛是非常必要的。本文通过探索如何营造和谐的课堂气氛,以提高教师与学生、学生与学生之间互动的教学效果。
关键词:英语课堂;课堂气氛;互动教学
作者简介:孙惠莉(1983-),女,山东惠民人,滨州学院外语系,助教,文学硕士,主要研究方向:外国语言学及应用语言学。(山东 滨州 256603)
基金项目:本文系滨州学院科研基金项目(项目编号:Bzxyrw1015)的研究成果。
营造良好、和谐的课堂气氛对于英语教学起着事半功倍的作用,而教师和学生之间的互动对营造良好的课堂气氛来说是至关重要的。在过去的几十年里,众多专家学者致力于研究切实可行的方法来提高教学效果。然而,课堂组织形式单调,学生缺乏强烈的求知欲,学生人数多、课时少、空间受限等因素制约了师生之间的交流。
要增加英语课堂上教师与学生、学生与学生之间的交流,应从如何解决交际和互动问题上找出路。本文将就课堂互动的三大原则展开讨论。
一、创建以学生为中心的课堂
课堂气氛是英语课堂教学最根本、最基础的因素。如果没有良好的课堂气氛,其他任何问题的讨论都将毫无意义。Senior指出,“融洽的课堂是语言习得的一个必要的先决条件。”[1]如果学生不能放松、自由地习得语言,教师与学生、学生与学生之间的交流就会逐渐减少乃至消失。相反,如果学生能够自由地在课堂上表现自己,他的紧张情绪就会减轻。另外,良好的课堂气氛同样有助于教的过程。友好融洽的班级关系会使教师教得轻松愉快,并且会促使教师以更高的积极性进行课前准备。而教师准备的丰富有趣的教学素材和课堂活动反过来又会促进学生的学习过程。这样教和学形成良性互动和循环。
在课堂教学中,教师和学生是共同参与者(co-participants),教师是参与者(participants)之一。虽然其语言更熟练,具有更大的权威性,但不能忽视教学过程中其他参与者的言行,因此,教师必须为学生提供参与课堂教学的机会。如果课堂活动的某些内容和语言由学生而非教师决定,活动的相关性可能会更大。而且,拥有组织活动的决定权将会增强学生的参与动机,提高学生的参与度。从另一个角度看,这也会培养学生的集体归属感。这种归属感作用于学生的心理,使其努力挖掘自身潜能。通常,具有归属感的学生对自己的学习能力、社会能力的认知度更高,自主性、内在动机更强,更乐于与师生交流,更乐于积极地参与学习过程。
此外,教师的角色定位也极大地影响学生参与课堂教学的程度。教师越多地直接教授,学生间的互动就越少,即学生的互动程度随着教师主导地位的降低而增加。但如今某些英语课堂仍然以教师为中心,教师完全控制课堂活动。不可否认,教师在某种程度上控制课堂活动对于语言习得是必要的,因为教师可以将内在的课程目标外化为课程内容及课堂活动,同时也可以有效控制学生的插话、冗长的发言,使课堂上的各种言行有序、有效。然而,这并不意味着教师应该完全控制课堂。为使学生能够主动、高效地习得语言,教师应转变语言专家的角色,成为给学生提供学习资源的引导者(guide)和促进者(facilitator)。
二、小组活动促进语言习得
1.小组活动的优势
小组活动是课堂活动中一个有益的组成部分,是模拟日常交际行为的一种较理想的形式。研究表明,这种教学方式具有一些明显的优势,概括如下。
第一,学生的参与度提高。在以教师为中心的课堂上,学生参与度受到教师提问次数的限制。而小组活动增加了学生的对话次数,提高了学生个体的参与度。正如Swain所说,“与小组活动相比,在以教师为主导的课堂上,一次只有一名学生发言,大部分时间里,很多学生少有机会表达可理解的语言输出。”[2]而在小组内学生有更多的机会用英语交流。
第二,学生的相互了解加深。在小组内,学生间距离拉近,面对面交流使他们注意到同伴表露出的困惑,更易于相互检查,学生的主动参与性得到提高。这种方式不仅使学生发言的时间增加,而且同伴认真倾听的时间也相应增加。而教师在班级授课时,不能保证所有的学生都集中精力听讲。从另一个角度看,在小组内学生更放松、更加大胆,因此他们更愿意在小组内发言。他们通过提问、检查、阐释、商榷、修正等方式更好地与同伴保持交流畅通。
第三,训练提升更多的技能与策略。小组活动为学生提供机会来锻炼包括语言交际技能在内的各种社交能力。在小组内二至三名同学互相交换意见、表达各自的观点,这种形式更接近自然交谈。他们也有更多的机会来增强言语的逻辑性,深入地阐明观点,同时有机会学习总结、推理、判断、反驳等语言技巧。
第四,营造更加轻松的课堂氛围。小组活动可以减少课堂互动时的某些焦虑情绪。在传统课堂的公共场合中,许多学生尤其是害羞、不敢开口的学生要准确、迅速地做出答案,面临着很大的压力。而小组活动提供了一个气氛融洽的环境。Koch的调查也证实,学生认为成对访谈、小组活动和群体讨论这三种形式在语言学习中最易使人放松。
2.小组活动的一般原则
尽管通过小组互动来提高学习效果的潜能很大,但是小组活动仅仅是学习的一种形式,不是自动提高学习效果的万能钥匙。首先需要决定如何计划和实施小组活动。例如,小组规模应多大,怎样组成小组,一个小组内的组员关系应维持多长时间等等。以上问题不是本文讨论的重点,本文重点探讨教师在小组成立前和小组活动时的角色问题,以及小组是否应由不同水平的学生共同组成的问题。
第一,有人认为由学生选择自己的小组成员,或是小组成员具有共同利益时会产生较好的学习效果。但是,在决定如何成立小组时教师所具有的优势非常明显,这种优势胜过其他因素。例如,教师能够顾及男女生比例、领导者的能力、外向和内向性格的学生构成比例等因素,从而提高学习效果。在小组活动时,教师可以而且应该继续参与小组活动。他可以在教室内巡回、倾听、观察并且及时记录学习的情况和问题,有必要时为学生提供参考材料或建议。总之,教师应作为学生学习的促进者。
第二,研究认为学习小组应由不同水平的学生共同组成。因为在我国,学生的外语水平发展不平衡。如果小组成员均为水平较低的学生,学生的语音、词汇、语法、语用等各方面欠准确,那么给同伴的反馈也欠准确。长期处在这种环境中,学习将会处于停滞状态。而且,当学生意识到相关知识欠缺后,就会拒绝给同伴任何反馈,也就失去了交流。相反,如果将水平不同的学生分为一组,语言相对熟练的学生能够起示范作用。Yule和Macdonald的研究也表明,“不同水平的两名外语学习者参与双向互动学习任务,能够创造有利的外语学习环境,因为,这种情况会促使学习者商榷得更多。”[3]Ford也认为,“要解决这一问题,应使学习小组包括语言相对熟练的学生。这些学生可以纠正欠熟练的学生的一些错误。”[2]
三、恰当使用提问策略
提问是促进师生互动的一项常见而重要的教学策略。然而,在实际教学过程中提问的主角往往是教师,这其实有悖于学习的本质。因此,本文试图探讨课堂教学中怎样恰当地使用提问策略。
1.改进教师提问
有些教师一看到学生回答不出正确答案就变得焦躁,改请成绩优秀者回答,或者教师自己揭示答案,这样容易挫伤学生回答问题的积极性。如果教师的提问针对全体学生,而不偏重成绩优秀者,就可以改进提问的策略。例如,“What do you think of this accident? …Mike?”这种提问方式为学生,尤其是后进生提供了思考的时间。对于要求较高的问题,应给学生预留更多的思考和构思的时间,以提高学生的注意力和参与程度。Allen et al也建议,教师可以预先准备问题,但要保持提问形式灵活,也可对概括性、评价性的答案进行监测,等等。
教师如何提问会影响学生学习的内容和掌握的重点,所以要改进提问策略,教师就要改变提问的方式。教师应减少针对客观事实提出的答案固定的问题,更多地采用开放式问题,引发学生深思、抽象、推理。另外,教师不必预先准备好所有问题的答案,可以将问题作为手段引起学生主动的思考和判断。
2.促进学生提问
提问策略的使用不仅包括教师,也包括学生。J.T.Dillon从学生提问启发教学的角度分析了学生提问的必要性。他指出,“学生的问题是教师教的开端,也是学生学的保障”,[4]即每当学生产生问题时,就意味着他学习的开始,也是教师教授的开端,因为问题反映出需要教师评定、干预的地方,促使教师和学生朝着同一目标努力。
提问本身并不能使学生学会如何提出问题,教师应当加以指导,应尽量避免学生提出无价值的问题,例如,“How about the weather today?” “What did you do yesterday?”教师应事先给学生做相关示范,提出一些引导性问题,使课堂活动具有系统性,引导学生展开活动。另外,教师也可以通过给学生布置任务来激发学生提问的热情。在完成任务的过程中,学生就会围绕某些特定的话题成组、成对地相互提问。
总之,在素质教育大背景下,英语教学需要一个轻松、自由的氛围和一种组织严密的形式。教学的本质也不再是单纯教授知识,而是激发学生自主学习。因而,小组活动是激发、保持学生的学习热情,营造互动交际氛围的一种有效的方法。
参考文献:
[1]Senior,Rosemary.Transforming Language Classes into Bonded Groups[J].ELT Journal,1997,(1):4.
[2]Ford,Elizabeth.Criteria for Developing an Observation Scheme for Cooperative Language Learning[J].The Canadian Modern Language Review,1991,(1):49,51.
[3]Yule,George & Doris,Macdonald.Resolving Referential Conflicts in L2 Interaction:The Effect of Proficiency and Interactive Role[J].Language Learning,1990,(4):539-540.
[4]Dillon,J.T.Questioning and Teaching:A Manual of Practice[M].New York:Teachers College Press,1988:22.
(责任编辑:麻剑飞)
关键词:英语课堂;课堂气氛;互动教学
作者简介:孙惠莉(1983-),女,山东惠民人,滨州学院外语系,助教,文学硕士,主要研究方向:外国语言学及应用语言学。(山东 滨州 256603)
基金项目:本文系滨州学院科研基金项目(项目编号:Bzxyrw1015)的研究成果。
营造良好、和谐的课堂气氛对于英语教学起着事半功倍的作用,而教师和学生之间的互动对营造良好的课堂气氛来说是至关重要的。在过去的几十年里,众多专家学者致力于研究切实可行的方法来提高教学效果。然而,课堂组织形式单调,学生缺乏强烈的求知欲,学生人数多、课时少、空间受限等因素制约了师生之间的交流。
要增加英语课堂上教师与学生、学生与学生之间的交流,应从如何解决交际和互动问题上找出路。本文将就课堂互动的三大原则展开讨论。
一、创建以学生为中心的课堂
课堂气氛是英语课堂教学最根本、最基础的因素。如果没有良好的课堂气氛,其他任何问题的讨论都将毫无意义。Senior指出,“融洽的课堂是语言习得的一个必要的先决条件。”[1]如果学生不能放松、自由地习得语言,教师与学生、学生与学生之间的交流就会逐渐减少乃至消失。相反,如果学生能够自由地在课堂上表现自己,他的紧张情绪就会减轻。另外,良好的课堂气氛同样有助于教的过程。友好融洽的班级关系会使教师教得轻松愉快,并且会促使教师以更高的积极性进行课前准备。而教师准备的丰富有趣的教学素材和课堂活动反过来又会促进学生的学习过程。这样教和学形成良性互动和循环。
在课堂教学中,教师和学生是共同参与者(co-participants),教师是参与者(participants)之一。虽然其语言更熟练,具有更大的权威性,但不能忽视教学过程中其他参与者的言行,因此,教师必须为学生提供参与课堂教学的机会。如果课堂活动的某些内容和语言由学生而非教师决定,活动的相关性可能会更大。而且,拥有组织活动的决定权将会增强学生的参与动机,提高学生的参与度。从另一个角度看,这也会培养学生的集体归属感。这种归属感作用于学生的心理,使其努力挖掘自身潜能。通常,具有归属感的学生对自己的学习能力、社会能力的认知度更高,自主性、内在动机更强,更乐于与师生交流,更乐于积极地参与学习过程。
此外,教师的角色定位也极大地影响学生参与课堂教学的程度。教师越多地直接教授,学生间的互动就越少,即学生的互动程度随着教师主导地位的降低而增加。但如今某些英语课堂仍然以教师为中心,教师完全控制课堂活动。不可否认,教师在某种程度上控制课堂活动对于语言习得是必要的,因为教师可以将内在的课程目标外化为课程内容及课堂活动,同时也可以有效控制学生的插话、冗长的发言,使课堂上的各种言行有序、有效。然而,这并不意味着教师应该完全控制课堂。为使学生能够主动、高效地习得语言,教师应转变语言专家的角色,成为给学生提供学习资源的引导者(guide)和促进者(facilitator)。
二、小组活动促进语言习得
1.小组活动的优势
小组活动是课堂活动中一个有益的组成部分,是模拟日常交际行为的一种较理想的形式。研究表明,这种教学方式具有一些明显的优势,概括如下。
第一,学生的参与度提高。在以教师为中心的课堂上,学生参与度受到教师提问次数的限制。而小组活动增加了学生的对话次数,提高了学生个体的参与度。正如Swain所说,“与小组活动相比,在以教师为主导的课堂上,一次只有一名学生发言,大部分时间里,很多学生少有机会表达可理解的语言输出。”[2]而在小组内学生有更多的机会用英语交流。
第二,学生的相互了解加深。在小组内,学生间距离拉近,面对面交流使他们注意到同伴表露出的困惑,更易于相互检查,学生的主动参与性得到提高。这种方式不仅使学生发言的时间增加,而且同伴认真倾听的时间也相应增加。而教师在班级授课时,不能保证所有的学生都集中精力听讲。从另一个角度看,在小组内学生更放松、更加大胆,因此他们更愿意在小组内发言。他们通过提问、检查、阐释、商榷、修正等方式更好地与同伴保持交流畅通。
第三,训练提升更多的技能与策略。小组活动为学生提供机会来锻炼包括语言交际技能在内的各种社交能力。在小组内二至三名同学互相交换意见、表达各自的观点,这种形式更接近自然交谈。他们也有更多的机会来增强言语的逻辑性,深入地阐明观点,同时有机会学习总结、推理、判断、反驳等语言技巧。
第四,营造更加轻松的课堂氛围。小组活动可以减少课堂互动时的某些焦虑情绪。在传统课堂的公共场合中,许多学生尤其是害羞、不敢开口的学生要准确、迅速地做出答案,面临着很大的压力。而小组活动提供了一个气氛融洽的环境。Koch的调查也证实,学生认为成对访谈、小组活动和群体讨论这三种形式在语言学习中最易使人放松。
2.小组活动的一般原则
尽管通过小组互动来提高学习效果的潜能很大,但是小组活动仅仅是学习的一种形式,不是自动提高学习效果的万能钥匙。首先需要决定如何计划和实施小组活动。例如,小组规模应多大,怎样组成小组,一个小组内的组员关系应维持多长时间等等。以上问题不是本文讨论的重点,本文重点探讨教师在小组成立前和小组活动时的角色问题,以及小组是否应由不同水平的学生共同组成的问题。
第一,有人认为由学生选择自己的小组成员,或是小组成员具有共同利益时会产生较好的学习效果。但是,在决定如何成立小组时教师所具有的优势非常明显,这种优势胜过其他因素。例如,教师能够顾及男女生比例、领导者的能力、外向和内向性格的学生构成比例等因素,从而提高学习效果。在小组活动时,教师可以而且应该继续参与小组活动。他可以在教室内巡回、倾听、观察并且及时记录学习的情况和问题,有必要时为学生提供参考材料或建议。总之,教师应作为学生学习的促进者。
第二,研究认为学习小组应由不同水平的学生共同组成。因为在我国,学生的外语水平发展不平衡。如果小组成员均为水平较低的学生,学生的语音、词汇、语法、语用等各方面欠准确,那么给同伴的反馈也欠准确。长期处在这种环境中,学习将会处于停滞状态。而且,当学生意识到相关知识欠缺后,就会拒绝给同伴任何反馈,也就失去了交流。相反,如果将水平不同的学生分为一组,语言相对熟练的学生能够起示范作用。Yule和Macdonald的研究也表明,“不同水平的两名外语学习者参与双向互动学习任务,能够创造有利的外语学习环境,因为,这种情况会促使学习者商榷得更多。”[3]Ford也认为,“要解决这一问题,应使学习小组包括语言相对熟练的学生。这些学生可以纠正欠熟练的学生的一些错误。”[2]
三、恰当使用提问策略
提问是促进师生互动的一项常见而重要的教学策略。然而,在实际教学过程中提问的主角往往是教师,这其实有悖于学习的本质。因此,本文试图探讨课堂教学中怎样恰当地使用提问策略。
1.改进教师提问
有些教师一看到学生回答不出正确答案就变得焦躁,改请成绩优秀者回答,或者教师自己揭示答案,这样容易挫伤学生回答问题的积极性。如果教师的提问针对全体学生,而不偏重成绩优秀者,就可以改进提问的策略。例如,“What do you think of this accident? …Mike?”这种提问方式为学生,尤其是后进生提供了思考的时间。对于要求较高的问题,应给学生预留更多的思考和构思的时间,以提高学生的注意力和参与程度。Allen et al也建议,教师可以预先准备问题,但要保持提问形式灵活,也可对概括性、评价性的答案进行监测,等等。
教师如何提问会影响学生学习的内容和掌握的重点,所以要改进提问策略,教师就要改变提问的方式。教师应减少针对客观事实提出的答案固定的问题,更多地采用开放式问题,引发学生深思、抽象、推理。另外,教师不必预先准备好所有问题的答案,可以将问题作为手段引起学生主动的思考和判断。
2.促进学生提问
提问策略的使用不仅包括教师,也包括学生。J.T.Dillon从学生提问启发教学的角度分析了学生提问的必要性。他指出,“学生的问题是教师教的开端,也是学生学的保障”,[4]即每当学生产生问题时,就意味着他学习的开始,也是教师教授的开端,因为问题反映出需要教师评定、干预的地方,促使教师和学生朝着同一目标努力。
提问本身并不能使学生学会如何提出问题,教师应当加以指导,应尽量避免学生提出无价值的问题,例如,“How about the weather today?” “What did you do yesterday?”教师应事先给学生做相关示范,提出一些引导性问题,使课堂活动具有系统性,引导学生展开活动。另外,教师也可以通过给学生布置任务来激发学生提问的热情。在完成任务的过程中,学生就会围绕某些特定的话题成组、成对地相互提问。
总之,在素质教育大背景下,英语教学需要一个轻松、自由的氛围和一种组织严密的形式。教学的本质也不再是单纯教授知识,而是激发学生自主学习。因而,小组活动是激发、保持学生的学习热情,营造互动交际氛围的一种有效的方法。
参考文献:
[1]Senior,Rosemary.Transforming Language Classes into Bonded Groups[J].ELT Journal,1997,(1):4.
[2]Ford,Elizabeth.Criteria for Developing an Observation Scheme for Cooperative Language Learning[J].The Canadian Modern Language Review,1991,(1):49,51.
[3]Yule,George & Doris,Macdonald.Resolving Referential Conflicts in L2 Interaction:The Effect of Proficiency and Interactive Role[J].Language Learning,1990,(4):539-540.
[4]Dillon,J.T.Questioning and Teaching:A Manual of Practice[M].New York:Teachers College Press,1988:22.
(责任编辑:麻剑飞)