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摘要：由于新课程的课堂教学更具开放性，教师对于学生答问的预设性大为减弱，而学生答问的生成性则大为增强。因此教师对学生答问的评价既要鼓励、引导学生“有创意的表达”，又要及时、迅速、合理地给学生答问纠偏、指向。本文从教师对学生答问评价的应用策略试作阐述。
关键词：语文课堂教学 答问评价 应用策略
学生问答是学生参与课堂活动并展现自己思维成果的学习方式之一，而教师对学生问答的评价是提问环节的重要内容，也是课堂教学的本质要求，但当前的语文课堂教学出现教师对学生答问评价淡化的现象。笔者发现，在语文课堂的提问中，教师往往忽视对学生答问的评价。学生回答问题后，教师只是简单地评价对与错，很少对学生回答的内容、观点和语言表达等进行点评，而是注重解答问题、讲解问题的答案。这对启发和培养学生的思维是不利的。当学生满怀激情地回答了教师的提问后，他们迫切地想得到教师的赞美、认同或指正，每一次教师的评价都是帮助学生树立威信、完善思维的大好良机。因此，教师应重视对学生答问的评价。
由于新课程的课堂教学更具开放性，教师对学生答问的预设性大为减弱，而学生答问的生成性大为增强，因此教师对学生答问的评价既要鼓励、引导学生“有创意的表达”，又要及时、迅速、合理地给学生答问纠偏、指向。那么，具体地说，在语文课堂教学中，教师对学生答问的评价应采取哪些应用策略呢？笔者在教学中进行如下的尝试。
一、鼓励性评价，诱发兴趣。
“鼓励性评价”是指在教学过程中，通过教师的语言、情感和恰当的教学方式，不失时机地给不同层次的学生以充分的肯定、鼓励和赞扬，使学生在心理上获得自尊、自信和成功的体验，激发学生学习动机，诱发其学习兴趣，进而使学生积极主动学习的一种策略。
课堂是丰富多彩的，学生的回答往往纷繁复杂，教师的鼓励性评价也应该风格各异，可以来点幽默：“士别三日，当刮目相看。你的回答太妙了，聪明的阿凡提都快比不上你了。”可以对小组进行这样的评价：“你们真是一群智多星。瞧，再困难的题目也难不倒你们！”也可以对不完善的问答这样评价：“你的思维真快，要是在……说得更清楚、更具体些，就更好了！”可以用掌声鼓励，也可以盖各种图章，发小奖品，记录加分……总之希望课堂答问的鼓励性评价走出单一性、模糊性的怪圈，走向多元化和艺术化，成为诱发学生兴趣的的有效手段。
茨威格的《伟大的悲剧》，是一篇抒情性强、文学味浓的传记。它有着优美的语言、丰厚的情感以及丰富的内涵。教学设计重在启发学生抓住关键语句，感悟作者的思想感情，并体会细节描写对表现人物思想感情的作用。为了解决这些问题，我从“悲”处入手，引导学生揣摩斯科特一行“悲”在哪里？“伟大”又体现在哪里？
一位学生举手说：“文中的‘悲’是指迟到的悲哀，悲在千万年来人迹未至，或者说太古以来从未被世人瞧见过的地球的南极点竟在极短的时间内——即一个月内两次被人发现，这是人类历史上闻所未闻，最不可思议的事，而斯科特一行恰恰是第二批到达者，他们仅仅迟到了一个月。我从中体会到斯科特他们的悲哀，但是斯科特一行能强忍内心的痛苦，继续前行，经过整整两天的跋涉，终于抵达南极点，他们这种坚毅、执著、永不放弃的精神是伟大的。”
“说得太好了”听了学生的发言，我马上表扬了这位同学。然后问：“斯科特一行的目的是成为到达南极点的第一人，现在却成了第二名，文中还有哪些词句渲染了这种失败？”我在肯定学生成绩的同时，又把学生的思维引向深处。
另一位学生说：“我认为文中对挪威的国旗描写也能表现他们的悲哀，‘挪威国旗耀武扬威、洋洋得意地在这被人类冲破的堡垒上猎猎作响。’这句话中的国旗在斯科特眼中仿佛成了对手阿蒙森的化身，他觉得阿蒙森在向他炫耀自己的胜利，旗子的猎猎作响，仿佛是对手的嘲笑声，让他无地自容。”
我马上点评：“你真是心思细腻的孩子，这句话用拟人手法通过对周围景物的描写表现斯科特一行失败的难堪与悲伤。而对手接下来的一个请求，更是把他们的失败的悲哀推到了顶峰。谁来谈谈对这一行为的理解？”
另外一个学生马上举手说：“斯科特知道自己失败了，但他们还不得不为阿蒙森一行胜利者作证——斯科特接受了这项任务，他要忠实的去履行这一最冷酷无情的职责；在世人面前为另一个人完成的业绩作证，而这一事业正是他自己所热烈追求的，而此时，他们心中有一种说不出的悲哀。”
我建议同班同学鼓掌喝彩。然后点评：“该同学另辟思维角度，能从斯科特作证的行为上挖掘出他内心的悲哀，实在值得喝彩，我相信还有更多的精彩呈现。”
于是有同学继续发言道：“他们在归途中遇到线路固定、精力疲乏、寒气逼人、燃料太少等困难。因此，他们斗不过这些归途中的困难，壮烈地牺牲了。”
我点评说：“这位同学看问题相当深沉，体验到生命中深沉的悲哀，对文本的理解提高了一个层次。”接着再次鼓动他们去讨论探索，在肯定、鼓励的氛围中，学生步步深入，探究出了“悲”的内涵。
“鼓励性评价”是培养保护学生创新思维的条件。只有在宽松、愉悦、不断获得鼓励的环境中，学生的思维才会变得活跃。教师要及时抓住学生稍纵即逝的新奇、独特的想法，给予赞扬，使学生的创造性思维得以发展；应正确对待学生问答的标新立异，多给学生创造性思维活动的机会，鼓励学生勇于尝试，
二、启发性评价，深化思维。
孔子说：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”启发性评价通过教师巧妙的点拨引导学生去联想，通过现实的问题与学生已有的感知的联系，为学生理解问题创造条件。教师的启发式评价点燃了学生的思维，使学生当前的疑惑和原有的见闻、体验、知识、认知沟通起来，最后水到渠成地解决问题。
学生由于受自身知识、经验、心理等诸多因素的影响，常常不能一下子准确把握问题的核心，造成学习的低效，这时教师的启发式评价，就能对学生混乱的思维进行合理梳理、纠偏，起到指向目标的作用。
例如，教师要求学生分析《故乡》中闰土的变化，立即有学生发言：“闰土最主要的变化是外貌。”（然后朗读有关语段）
教师说：“你的眼光是很敏锐的，可是‘我’离开故乡多少年了？”
学生齐答：“二十余年。”
教师接着说：“隔了如此长的时间，闰土也从少年进入中年，外貌能没有大的变化吗？一般人也会变的，所以这种变化是最主要的吗？”
显然，学生对人物思想性格的理解只停留在表面，没能继续探究下去，把“最明显”的当成“最主要”的变化，犯了浅尝辄止的毛病。
沉思片刻后，有一学生回答说：“我认为最大的变化是闰土和‘我’之间的关系。少年闰土和‘我’无话不谈，告诉‘我’海边许多新鲜事：捕鸟、看瓜、刺猹等等，后来还送‘我’贝壳和鸟毛，‘我’和闰土的关系亲密无间、纯洁无暇。中年闰土见了‘我’，竟然叫‘我’‘老爷’，我们之间隔了一层可悲的厚障壁了，彼此之间没有什么话可谈了。”
教师顺势引导学生道：“这位同学看问题有一定的深度，能从人物的外貌变化深入到人物的内心世界。那么，“我”和闰土的关系为什么会产生如此大的隔阂呢?”
又一学生举手回答：“是因为闰土生活贫穷困苦，他觉得处处不如我，就像两个从小一起玩大的同学，长大后，一位当了大官，出行做小车；一位下了岗，靠摆小摊维持生活。摆小摊的这位同学还能像以前一样，对当官的同学称兄道弟吗？”
教师评价说：“这位同学真聪明，能联系生活实际发表自己的观点，很有道理。”
还有一个学生接着回答说：“我赞同前面同学的看法，这说明中年闰土的头脑里有严重的封建等级观念，尊卑贵贱思想，在那个社会，他认为叫‘我’老爷是理所当然的。”
教师点头微笑，肯定了这位学生的回答：“说得太好了。二十多年过去了，在文中的‘我’看来，闰土的最大变化是他的思想性格。那么，他的思想性格还有哪些变化呢？请同学们继续探究这个问题。”
教师的启发性评价，激发学生继续探究的求知欲望，引导学生从人物思想性格变化的角度入手，从而逐渐逼近认知对象的本质核心，提高感悟文本的敏锐性。
三、指正性评价，匡正认识。
新的教学评价应以激励性、形成性评价为主要特征，但也不是忽视、甚至否定指正性、否定性评价。马卡连柯说：“要尽可能地尊重一个人，也要尽量多地提出坚定、明确和公开的要求。”课堂上当学生的认知出现错误的时候，教师则要通过指正性的评价，把学生的思维重新纳入正确的轨道上来。
我在教学《伟大的悲剧》时，最后提出这样的一道问题：假如你是挪威探险队员阿蒙森，当你通过卫星电视看到斯科特一行在南极艰难的情景，你会怎么办呢？学生经过一番讨论之后，有学生举手说：“如果我是阿蒙森，我会很得意，因为我胜利了，你失败了，可见你不是我的对手。”更有学生说“如果我是阿蒙森，我会说，斯科特，你的妻子我会娶她，然后好好地照顾她。”当时我真是惊奇，这堂课的每一环节的设计都是让学生能够深入地解读文本，可是这样的回答显然偏离了价值取向，而学生平时的情感积累情操熏陶真是令人担忧，个人意识极度膨胀，个性极为张扬。这时我点评道：“这位同学能把自己内心的想法告诉大家，这点很值得肯定，但是对挪威的阿蒙森这一人物理解不够，他也是一位探险英雄，而英雄与英雄的心是相通的，就像他相信斯科特会把他放在南极极点的信带给挪威国王一样，他会充分理解并尊重斯科特，绝对不会得意洋洋或者沾沾自喜的。而我们的心灵与英雄的心灵还有一段距离，这有待我们更好的读书与实践，让自己的思想更加成熟起来。”听了我这一番话之后，学生似乎有所感触。我想，如果对学生得出的错误结论不加以匡正，模糊的概念不置可否，这样学生就会误以为得到了老师的默认，“其为惑也，终不解矣”。结果只能是误人子弟，为害不浅。
当然，指正性、否定性评价始终要以尊重学生人格为前提，宽容为原则，谨慎而巧妙地使用。教师在对学生进行指正性评价或否定性评价时，最好事先能给学生一些心理准备，批评时也要讲究艺术，事后还要进行谈心，这样即使当时学生不理解，一段时间后学生也会体会到老师的良苦用心的。总之，指正性评价应该使每一个学生信心更足、劲头更大、发展更快，而不是使学生感到心灰意冷、一无是处。
总之，语文课堂的答问评价，教师应遵循鼓励的原则，积极发现、赞赏学生思维的闪光点，不应过于求全责备，而应善于启发引导。但同时，也不能对学生存在的错误放任自流，应及时进行纠偏和指正，促进学生健康、自信地成长。
参考文献：
1、余映潮 《走进新课堂》，《语文教学通讯》 2004.7-8
2、程杨木 《关于语文课堂评价的思考与实践》，《 中学语文教与学 》2006.1
3、施方良 崔允淳《教学理论：课堂教学的原理、策略与研究》1998年8月版
关键词：语文课堂教学 答问评价 应用策略
学生问答是学生参与课堂活动并展现自己思维成果的学习方式之一，而教师对学生问答的评价是提问环节的重要内容，也是课堂教学的本质要求，但当前的语文课堂教学出现教师对学生答问评价淡化的现象。笔者发现，在语文课堂的提问中，教师往往忽视对学生答问的评价。学生回答问题后，教师只是简单地评价对与错，很少对学生回答的内容、观点和语言表达等进行点评，而是注重解答问题、讲解问题的答案。这对启发和培养学生的思维是不利的。当学生满怀激情地回答了教师的提问后，他们迫切地想得到教师的赞美、认同或指正，每一次教师的评价都是帮助学生树立威信、完善思维的大好良机。因此，教师应重视对学生答问的评价。
由于新课程的课堂教学更具开放性，教师对学生答问的预设性大为减弱，而学生答问的生成性大为增强，因此教师对学生答问的评价既要鼓励、引导学生“有创意的表达”，又要及时、迅速、合理地给学生答问纠偏、指向。那么，具体地说，在语文课堂教学中，教师对学生答问的评价应采取哪些应用策略呢？笔者在教学中进行如下的尝试。
一、鼓励性评价，诱发兴趣。
“鼓励性评价”是指在教学过程中，通过教师的语言、情感和恰当的教学方式，不失时机地给不同层次的学生以充分的肯定、鼓励和赞扬，使学生在心理上获得自尊、自信和成功的体验，激发学生学习动机，诱发其学习兴趣，进而使学生积极主动学习的一种策略。
课堂是丰富多彩的，学生的回答往往纷繁复杂，教师的鼓励性评价也应该风格各异，可以来点幽默：“士别三日，当刮目相看。你的回答太妙了，聪明的阿凡提都快比不上你了。”可以对小组进行这样的评价：“你们真是一群智多星。瞧，再困难的题目也难不倒你们！”也可以对不完善的问答这样评价：“你的思维真快，要是在……说得更清楚、更具体些，就更好了！”可以用掌声鼓励，也可以盖各种图章，发小奖品，记录加分……总之希望课堂答问的鼓励性评价走出单一性、模糊性的怪圈，走向多元化和艺术化，成为诱发学生兴趣的的有效手段。
茨威格的《伟大的悲剧》，是一篇抒情性强、文学味浓的传记。它有着优美的语言、丰厚的情感以及丰富的内涵。教学设计重在启发学生抓住关键语句，感悟作者的思想感情，并体会细节描写对表现人物思想感情的作用。为了解决这些问题，我从“悲”处入手，引导学生揣摩斯科特一行“悲”在哪里？“伟大”又体现在哪里？
一位学生举手说：“文中的‘悲’是指迟到的悲哀，悲在千万年来人迹未至，或者说太古以来从未被世人瞧见过的地球的南极点竟在极短的时间内——即一个月内两次被人发现，这是人类历史上闻所未闻，最不可思议的事，而斯科特一行恰恰是第二批到达者，他们仅仅迟到了一个月。我从中体会到斯科特他们的悲哀，但是斯科特一行能强忍内心的痛苦，继续前行，经过整整两天的跋涉，终于抵达南极点，他们这种坚毅、执著、永不放弃的精神是伟大的。”
“说得太好了”听了学生的发言，我马上表扬了这位同学。然后问：“斯科特一行的目的是成为到达南极点的第一人，现在却成了第二名，文中还有哪些词句渲染了这种失败？”我在肯定学生成绩的同时，又把学生的思维引向深处。
另一位学生说：“我认为文中对挪威的国旗描写也能表现他们的悲哀，‘挪威国旗耀武扬威、洋洋得意地在这被人类冲破的堡垒上猎猎作响。’这句话中的国旗在斯科特眼中仿佛成了对手阿蒙森的化身，他觉得阿蒙森在向他炫耀自己的胜利，旗子的猎猎作响，仿佛是对手的嘲笑声，让他无地自容。”
我马上点评：“你真是心思细腻的孩子，这句话用拟人手法通过对周围景物的描写表现斯科特一行失败的难堪与悲伤。而对手接下来的一个请求，更是把他们的失败的悲哀推到了顶峰。谁来谈谈对这一行为的理解？”
另外一个学生马上举手说：“斯科特知道自己失败了，但他们还不得不为阿蒙森一行胜利者作证——斯科特接受了这项任务，他要忠实的去履行这一最冷酷无情的职责；在世人面前为另一个人完成的业绩作证，而这一事业正是他自己所热烈追求的，而此时，他们心中有一种说不出的悲哀。”
我建议同班同学鼓掌喝彩。然后点评：“该同学另辟思维角度，能从斯科特作证的行为上挖掘出他内心的悲哀，实在值得喝彩，我相信还有更多的精彩呈现。”
于是有同学继续发言道：“他们在归途中遇到线路固定、精力疲乏、寒气逼人、燃料太少等困难。因此，他们斗不过这些归途中的困难，壮烈地牺牲了。”
我点评说：“这位同学看问题相当深沉，体验到生命中深沉的悲哀，对文本的理解提高了一个层次。”接着再次鼓动他们去讨论探索，在肯定、鼓励的氛围中，学生步步深入，探究出了“悲”的内涵。
“鼓励性评价”是培养保护学生创新思维的条件。只有在宽松、愉悦、不断获得鼓励的环境中，学生的思维才会变得活跃。教师要及时抓住学生稍纵即逝的新奇、独特的想法，给予赞扬，使学生的创造性思维得以发展；应正确对待学生问答的标新立异，多给学生创造性思维活动的机会，鼓励学生勇于尝试，
二、启发性评价，深化思维。
孔子说：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”启发性评价通过教师巧妙的点拨引导学生去联想，通过现实的问题与学生已有的感知的联系，为学生理解问题创造条件。教师的启发式评价点燃了学生的思维，使学生当前的疑惑和原有的见闻、体验、知识、认知沟通起来，最后水到渠成地解决问题。
学生由于受自身知识、经验、心理等诸多因素的影响，常常不能一下子准确把握问题的核心，造成学习的低效，这时教师的启发式评价，就能对学生混乱的思维进行合理梳理、纠偏，起到指向目标的作用。
例如，教师要求学生分析《故乡》中闰土的变化，立即有学生发言：“闰土最主要的变化是外貌。”（然后朗读有关语段）
教师说：“你的眼光是很敏锐的，可是‘我’离开故乡多少年了？”
学生齐答：“二十余年。”
教师接着说：“隔了如此长的时间，闰土也从少年进入中年，外貌能没有大的变化吗？一般人也会变的，所以这种变化是最主要的吗？”
显然，学生对人物思想性格的理解只停留在表面，没能继续探究下去，把“最明显”的当成“最主要”的变化，犯了浅尝辄止的毛病。
沉思片刻后，有一学生回答说：“我认为最大的变化是闰土和‘我’之间的关系。少年闰土和‘我’无话不谈，告诉‘我’海边许多新鲜事：捕鸟、看瓜、刺猹等等，后来还送‘我’贝壳和鸟毛，‘我’和闰土的关系亲密无间、纯洁无暇。中年闰土见了‘我’，竟然叫‘我’‘老爷’，我们之间隔了一层可悲的厚障壁了，彼此之间没有什么话可谈了。”
教师顺势引导学生道：“这位同学看问题有一定的深度，能从人物的外貌变化深入到人物的内心世界。那么，“我”和闰土的关系为什么会产生如此大的隔阂呢?”
又一学生举手回答：“是因为闰土生活贫穷困苦，他觉得处处不如我，就像两个从小一起玩大的同学，长大后，一位当了大官，出行做小车；一位下了岗，靠摆小摊维持生活。摆小摊的这位同学还能像以前一样，对当官的同学称兄道弟吗？”
教师评价说：“这位同学真聪明，能联系生活实际发表自己的观点，很有道理。”
还有一个学生接着回答说：“我赞同前面同学的看法，这说明中年闰土的头脑里有严重的封建等级观念，尊卑贵贱思想，在那个社会，他认为叫‘我’老爷是理所当然的。”
教师点头微笑，肯定了这位学生的回答：“说得太好了。二十多年过去了，在文中的‘我’看来，闰土的最大变化是他的思想性格。那么，他的思想性格还有哪些变化呢？请同学们继续探究这个问题。”
教师的启发性评价，激发学生继续探究的求知欲望，引导学生从人物思想性格变化的角度入手，从而逐渐逼近认知对象的本质核心，提高感悟文本的敏锐性。
三、指正性评价，匡正认识。
新的教学评价应以激励性、形成性评价为主要特征，但也不是忽视、甚至否定指正性、否定性评价。马卡连柯说：“要尽可能地尊重一个人，也要尽量多地提出坚定、明确和公开的要求。”课堂上当学生的认知出现错误的时候，教师则要通过指正性的评价，把学生的思维重新纳入正确的轨道上来。
我在教学《伟大的悲剧》时，最后提出这样的一道问题：假如你是挪威探险队员阿蒙森，当你通过卫星电视看到斯科特一行在南极艰难的情景，你会怎么办呢？学生经过一番讨论之后，有学生举手说：“如果我是阿蒙森，我会很得意，因为我胜利了，你失败了，可见你不是我的对手。”更有学生说“如果我是阿蒙森，我会说，斯科特，你的妻子我会娶她，然后好好地照顾她。”当时我真是惊奇，这堂课的每一环节的设计都是让学生能够深入地解读文本，可是这样的回答显然偏离了价值取向，而学生平时的情感积累情操熏陶真是令人担忧，个人意识极度膨胀，个性极为张扬。这时我点评道：“这位同学能把自己内心的想法告诉大家，这点很值得肯定，但是对挪威的阿蒙森这一人物理解不够，他也是一位探险英雄，而英雄与英雄的心是相通的，就像他相信斯科特会把他放在南极极点的信带给挪威国王一样，他会充分理解并尊重斯科特，绝对不会得意洋洋或者沾沾自喜的。而我们的心灵与英雄的心灵还有一段距离，这有待我们更好的读书与实践，让自己的思想更加成熟起来。”听了我这一番话之后，学生似乎有所感触。我想，如果对学生得出的错误结论不加以匡正，模糊的概念不置可否，这样学生就会误以为得到了老师的默认，“其为惑也，终不解矣”。结果只能是误人子弟，为害不浅。
当然，指正性、否定性评价始终要以尊重学生人格为前提，宽容为原则，谨慎而巧妙地使用。教师在对学生进行指正性评价或否定性评价时，最好事先能给学生一些心理准备，批评时也要讲究艺术，事后还要进行谈心，这样即使当时学生不理解，一段时间后学生也会体会到老师的良苦用心的。总之，指正性评价应该使每一个学生信心更足、劲头更大、发展更快，而不是使学生感到心灰意冷、一无是处。
总之，语文课堂的答问评价，教师应遵循鼓励的原则，积极发现、赞赏学生思维的闪光点，不应过于求全责备，而应善于启发引导。但同时，也不能对学生存在的错误放任自流，应及时进行纠偏和指正，促进学生健康、自信地成长。
参考文献：
1、余映潮 《走进新课堂》，《语文教学通讯》 2004.7-8
2、程杨木 《关于语文课堂评价的思考与实践》，《 中学语文教与学 》2006.1
3、施方良 崔允淳《教学理论：课堂教学的原理、策略与研究》1998年8月版