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摘 要：语文是学习祖国语言文字运用的课程，语文教学需要培养学生用语文的方法来解决语文问题的能力。语文课堂的设疑应该尽可能地从文字中来，然后到文字中去，把语文课上出语文味。教师要在深度解读文本的基础上，立足于语言文字，从标点、语音、词语、句式、语序、段落等层面入手提出问题并解决问题，其中词语辨析是核心，立足于词语的比较阅读是发展思维的关键。
关键词：语言文字 设疑 深度阅读 语文味
DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2021.05.008
语文课堂的主要任务是解决学生在阅读中遇到的问题，但如果学生因缺乏足够的语言敏感性而发现不了问题的话，教师就需要引导学生去发现问题。教师需要在深度解读文本的基础上，发现学生应该深入阅读，但实际上容易忽略的地方，提出一些能激发学生学习兴趣的问题，再通过问题的解决帮助学生掌握语文学习的必备知识，提升语文学习的关键能力。
对文本的深度解读有助于我们高屋建瓴地推进课堂教学，但语文学习的深度是以语言文字的应用为基础的，就如同金字塔顶离不开塔基的支撑。由文字到文学，由文学到文化，这是我们语文学习的基本内容和一般步骤。因此，师生课堂互动中提出的问题，要以语言文字的运用为出发点。教师在引领学生学习语言文字运用的基础上，走一步，再走一步，逐渐达成领会文学奥秘、领悟文化魅力的目标。语文课堂不应该着眼于文化，而着手于文字。具体到语言文字层面的设疑，我们可以从标点、语音、词语等微观层面进行，也可以从比较宏观一点的句式、语序、段落等层面进行，最后还可以扩展到单篇内比较阅读的层面进行。
一、在标点、语音、词语等内容层面设疑
标点、语音和词语等是学生在阅读中容易忽略、不易从中发现问题的地方。在这些最微观的层面设疑，能激发学生思考问题的兴趣，培养他们细读文本的意识和能力。
标点符号是用来表示停顿、语气以及词语的性质和作用的，它可以帮助人们确切地表达思想感情和理解书面语言。而在现实的阅读中，我们常常忽略其存在，忽视其对于表达情感的意义。例如在阅读《秋天的怀念》时，文中四处省略号的使用就很值得揣摩，四处省略号各有什么特殊的作用;将它们纵向联系起来，又能感受到作者怎样的心理变化。细读之下，我们会发现，这些省略号中不仅有母亲语言的省略，更有作者回忆时的联想，省略号里有母亲强忍着的病痛、生怕说话不当伤害儿子的敏感心理、临终前的牵挂和作者无尽的忏悔和怀念在里面。在教学《走一步，再走一步》时，注重引导学生从父亲和儿子对话时的标点符号中感受父亲的形象和儿子心理变化：父亲的语言全是句号，没有一处是感叹号，从中能够感受到父亲面对困境时的沉着稳重;而儿子的语言由一开始连续的感叹号到后来的句号则表明儿子在父亲走一步，再走一步的引导下心理逐渐平静下来。《昆明的雨》是汪曾祺先生散文中的名篇，最能体现其散文娓娓道来如话家常的特点，其中标点符号的使用很有嚼头。例如文中 “牛肝菌色如牛肝，滑，嫩，鲜，香，很好吃”中“滑，嫩，鲜，香”四字之间，用逗号和顿号，韵味截然不同。逗号停顿稍长，读来仿佛在回味牛肝菌的美味，换成顿号，则感觉全无。《我的一颗小桃树》中，贾平凹先生在写到桃花被风雨打落时写道：“雨还在下着，我的小桃树千百次地俯下身去，又千百次地挣扎起来，一树的桃花，一片，一片，湿的深重……”细细品味“一片，一片”中的逗号，我们分明能感受到作者对桃花的怜惜，对风雨的无奈，对落红的焦虑，情境和画面跃然纸上。这些在品味标点符号基础上的审美鉴赏无疑更有感染力。
语音层面的思考同样是我们理解文章情感的一个很好的切入口。虽然中学阶段不太强调诗词的韵律，但是音调的和谐是诗词这种文体的本质特征之一，我们在阅读中是无法回避的。不仅诗词如此，其他文学体裁中同样也有可以从语音角度体会情感的地方。例如鲁迅先生的《从百草园到三味书屋》中写到不得不离开百草园时，特别使用了德语“Ade”一词，他为什么不用“再见”，或者用英语、日语来表达呢？很多学者对此做出不同解读，笔者认为可以从语音角度将德语与其他语言做个比较。“ei”与“ian”“ai”“a”等语音相比，声调重浊低沉，与作者童年时离别百草园的沉重的心情更相契合。
词语是最小的音义结合体，语文教学当然要培养学生对词语的敏感。在词语的设疑上，我们不仅要考虑这个词语本身表达方面的特点和意义，更要考虑到这个词语对于文章整体的意义，以达到一词立骨之效。通过对一个词语的分析，引导学生发现事关全局的问题并努力去解决它，以此加深对文本的理解。
朱自清先生《背影》结尾一段“他少年出外谋生……自然……自然……家庭瑣屑便往往触他之怒”中两个“自然”很值得揣摩。“自然”在此处表明了作者此时逐渐理解了父亲“待我渐渐不同往日”的原因。此处暗含了父子之间是有矛盾的，我对父亲的行为一开始是不理解的。理解了“自然”一词的内涵，就理解了这句话对开篇中“我与父亲不相见已二年余了”一句的照应关系，说明之所以“不相见已二年余”，是因为父亲对我有意见，不愿意见我。而在文末父亲的信中，我们又能感受到父亲通过故意夸大病情委婉地表达了与儿子和解的愿望。基于“自然”一词的解读，我们把《背影》理解成一篇写父子和解的散文，这种情感对于正处在青春期容易产生叛逆心理的中学生无疑有着更深的撞击力。“自然”一词是一个突破口，理解了其内涵，文章其他地方读起来就有摧枯拉朽、豁然开朗之感。
鲁迅先生在《藤野先生》一文的结尾写到“每当夜间疲倦，正想偷懒时，仰面在灯光中瞥见他黑瘦的面貌……便使我忽又良心发现，而且增加勇气了。”其中“瞥见”一词颇耐咀嚼。“瞥见”意味着只是无意中看见的，而且不是双目正视，而是用眼睛的余光看见的。为什么不经意地看见藤野先生的相片，就能让鲁迅先生良心发现、增加勇气了呢？藤野先生对作者做了哪些特别的事？这些事难道不是作为一个教师应该对学生做的吗？它为何又会对鲁迅先生产生如此深刻的影响呢？抓住这一个词，然后追问下去，就能感受到藤野先生对鲁迅之所以产生了如此大的影响，既有藤野先生本人的因素，更有鲁迅先生在日期间所历种种的原因，国事不幸，个人精神极度痛苦，这一切使得藤野先生对鲁迅的公正对待显得尤为可贵，以致终生难忘。 二、在句式、语序、段落等结构层面设疑
如果说标点、语音和词语等微观层面的品析能培养学生对语言文字的敏感，那么句式、语序和段落层面则有助于培养学生语文阅读的整体观、大局观。
与常式句相比，变式句一般都蕴含着作者的匠心，仔细咀嚼，意味深长。例如《昆明的雨》中“种了仙人掌，猪羊便不敢进园吃菜了。仙人掌有刺，猪和羊怕扎”一句，就采用了倒叙的手法。这一句读来仿佛是作者和一个不了解情况的读者对话，后一句是在回答聊天对象的疑问。它与“种了有刺的仙人掌，猪和羊怕扎便不敢进菜园吃菜了”这种常式句相比，语言有了波澜，画面感也更加突出。《老王》中说老王“有个哥哥，死了;两个侄儿，没出息。”“有个哥哥”让读者为老王感到欣慰，但是“死了”，让人感叹不已;接下来“两个侄儿”又让读者为老王有亲人可以依靠感到高兴，但“没出息”又似当头一棒，无情地毁灭了读者美好的想象——有两个没出息的侄儿，还不如没有呢！随着句式的变化，读者的情感急上急下，对老王的不幸遭遇也有个更深的理解。
朱光潜先生在《咬文嚼字》一文中说：“更动了文字就同时更动了思想情感，内容和形式是相随而变的。”其实不仅更换了文字是这样，变化语序同样也更动了思想感情。《爱莲说》中开篇先说陶渊明爱菊，再说唐以来世人爱牡丹，然后说我独爱莲;但到了文末，排序却发生了变化，菊仍然在前，后面却换成了莲在前，牡丹在后。开篇按时间顺序排列，为什么后面却作了改动呢？这样的改动只能从情感层面来理解：即陶渊明的选择和我的选择都表明了对高洁品格的追求，但鲜有同道，而为世人所共同追求的是荣华富贵。从中我们能够感受到作者对陶渊明的敬慕之情，为无人与自己同道的遗憾，当然更有为世人感到悲哀的情感。
段落安排要遵循文章写作的一般规律，同时也能体现出作者的精巧的构思。从文章段落安排的角度质疑，往往最能感受到作者写作的整体思路，有助于培养学生文章阅读的整体意识，大局意识。王君教师教学《人民解放军百万大军横渡长江》时，以文章将东路军放在最后写引导学生质疑探究，带动了学生对文章写作层次和新闻结构的理解：新闻的主体部分按照时间顺序安排，中路军首先发起进攻，所以先写中路军。又因为中路军和西路军一样，所遇抵抗非常微弱，所以接着写西路军。东路军所遇抵抗较为顽强，所以放在后边单写。
三、借鉴群文意识，对单篇内可比较的内容进行设疑
群文阅读是师生围绕议题展开阅读感知、阅读理解、阅读比较、整合归纳、阅读鉴赏、阅读表达等活动，最终达成一定共识的过程。在单篇阅读中，我们也可以借鉴群文阅读中通过比较阅读生成新共识的阅读意识，在单篇内寻找具有内在生成性的比较对象，通过设置多维度的比较角度，激发学生探究的兴趣，使阅读走向深入。
钱梦龙先生在教学《愚公移山》时，让学生从句式、语气、情感、修辞、称谓和特殊动词等角度比较文中所写的两句话：“其妻献疑曰：‘以君之力，曾不能损魁父之丘，如太行、王屋何？且焉置土石？’”和“河曲智叟笑而止之曰：‘甚矣，汝之不惠。以残年余力，曾不能毁山之一毛，其如土石何？’”的异同。学生在比较中意识到“甚矣，汝之不惠”运用倒装句式，强调了愚公不聪明的程度，说明了智叟对愚公的轻视。愚公的妻子是不会讲这样的话的。“且焉置土石？”这句话是只有愚公的妻子能讲的。她有这个疑问，说明她对自己丈夫去移山更多的是关心和担心，不同于智叟的根本否定。智叟是不会提出这样的疑问的。“以君之力，曾不能损魁父之丘，如太行、王屋何？”和“以残年余力，曾不能毁山之一毛，其如土石何？”这两句话，句式相同，内容相近，但表达的语气、感情却很不相同。愚公的妻子的话是很合乎情理的疑问，智叟却说得过于夸张，带着讽嘲的意味。“其如土石何”与“如太行、王屋何”句式相同，但智叟的话中多一“其”，同“岂”，加强了反问的语气。这些都说明了智叟对愚公移山的态度是反对和嘲笑，跟愚公妻子的“献疑”有所不同。再从称谓看，愚公的妻子称愚公为“君”，智叟则称愚公为“汝”，显得不客气，也说明了智叟对愚公轻视的态度。愚公的妻子对移山的态度是“疑”，智叟是“笑”和“止”，同樣也表明了俩人截然不同的心理和态度。
再比如《范进中举》中当范进得知中举后说了两句话，前一句是“噫！好了！我中了！”，后一句是“噫！好！我中了！”。这两句在内涵上有何区别？虽然是疯话，但无疑更能暴露出范进中举后真实的内心感受。单从文字上看，前一句比后一句多了一个“了”。“了”表示完成的时态，“好了！”正是范进对中举前屈辱生活的总结;而“好！”则是一个开始，是对中举后接踵而至的幸福生活的憧憬。一个“了”字，既是总结，也是开启，是范进执着于科举的原动力，一个“了”字，凝聚了多少读书人的辛酸和渴望。站在这个角度读《儒林外史》，感受到的恐怕除了讽刺之外，更多的是对士人的一份悲悯。
总而言之，语文是学习祖国语言文字运用的课程，语文教学需要培养学生用语文的方法来解决语文问题的能力。无论是思维发展、审美鉴赏还是文化传承，都应该立足于语言文字的运用。因此，语文课堂的设疑应该尽可能从文字中来，然后到文字中去，把语文课上出语文味。
参考文献：
[1] 王君《更美语文课》，长江文艺出版社2018年。
[2] 肖培东《我就想浅浅地教语文》，长江文艺出版社2016年。
[3] 钱梦龙《钱梦龙经典课例品读》，华东师范大学出版社2015年。
关键词：语言文字 设疑 深度阅读 语文味
DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2021.05.008
语文课堂的主要任务是解决学生在阅读中遇到的问题，但如果学生因缺乏足够的语言敏感性而发现不了问题的话，教师就需要引导学生去发现问题。教师需要在深度解读文本的基础上，发现学生应该深入阅读，但实际上容易忽略的地方，提出一些能激发学生学习兴趣的问题，再通过问题的解决帮助学生掌握语文学习的必备知识，提升语文学习的关键能力。
对文本的深度解读有助于我们高屋建瓴地推进课堂教学，但语文学习的深度是以语言文字的应用为基础的，就如同金字塔顶离不开塔基的支撑。由文字到文学，由文学到文化，这是我们语文学习的基本内容和一般步骤。因此，师生课堂互动中提出的问题，要以语言文字的运用为出发点。教师在引领学生学习语言文字运用的基础上，走一步，再走一步，逐渐达成领会文学奥秘、领悟文化魅力的目标。语文课堂不应该着眼于文化，而着手于文字。具体到语言文字层面的设疑，我们可以从标点、语音、词语等微观层面进行，也可以从比较宏观一点的句式、语序、段落等层面进行，最后还可以扩展到单篇内比较阅读的层面进行。
一、在标点、语音、词语等内容层面设疑
标点、语音和词语等是学生在阅读中容易忽略、不易从中发现问题的地方。在这些最微观的层面设疑，能激发学生思考问题的兴趣，培养他们细读文本的意识和能力。
标点符号是用来表示停顿、语气以及词语的性质和作用的，它可以帮助人们确切地表达思想感情和理解书面语言。而在现实的阅读中，我们常常忽略其存在，忽视其对于表达情感的意义。例如在阅读《秋天的怀念》时，文中四处省略号的使用就很值得揣摩，四处省略号各有什么特殊的作用;将它们纵向联系起来，又能感受到作者怎样的心理变化。细读之下，我们会发现，这些省略号中不仅有母亲语言的省略，更有作者回忆时的联想，省略号里有母亲强忍着的病痛、生怕说话不当伤害儿子的敏感心理、临终前的牵挂和作者无尽的忏悔和怀念在里面。在教学《走一步，再走一步》时，注重引导学生从父亲和儿子对话时的标点符号中感受父亲的形象和儿子心理变化：父亲的语言全是句号，没有一处是感叹号，从中能够感受到父亲面对困境时的沉着稳重;而儿子的语言由一开始连续的感叹号到后来的句号则表明儿子在父亲走一步，再走一步的引导下心理逐渐平静下来。《昆明的雨》是汪曾祺先生散文中的名篇，最能体现其散文娓娓道来如话家常的特点，其中标点符号的使用很有嚼头。例如文中 “牛肝菌色如牛肝，滑，嫩，鲜，香，很好吃”中“滑，嫩，鲜，香”四字之间，用逗号和顿号，韵味截然不同。逗号停顿稍长，读来仿佛在回味牛肝菌的美味，换成顿号，则感觉全无。《我的一颗小桃树》中，贾平凹先生在写到桃花被风雨打落时写道：“雨还在下着，我的小桃树千百次地俯下身去，又千百次地挣扎起来，一树的桃花，一片，一片，湿的深重……”细细品味“一片，一片”中的逗号，我们分明能感受到作者对桃花的怜惜，对风雨的无奈，对落红的焦虑，情境和画面跃然纸上。这些在品味标点符号基础上的审美鉴赏无疑更有感染力。
语音层面的思考同样是我们理解文章情感的一个很好的切入口。虽然中学阶段不太强调诗词的韵律，但是音调的和谐是诗词这种文体的本质特征之一，我们在阅读中是无法回避的。不仅诗词如此，其他文学体裁中同样也有可以从语音角度体会情感的地方。例如鲁迅先生的《从百草园到三味书屋》中写到不得不离开百草园时，特别使用了德语“Ade”一词，他为什么不用“再见”，或者用英语、日语来表达呢？很多学者对此做出不同解读，笔者认为可以从语音角度将德语与其他语言做个比较。“ei”与“ian”“ai”“a”等语音相比，声调重浊低沉，与作者童年时离别百草园的沉重的心情更相契合。
词语是最小的音义结合体，语文教学当然要培养学生对词语的敏感。在词语的设疑上，我们不仅要考虑这个词语本身表达方面的特点和意义，更要考虑到这个词语对于文章整体的意义，以达到一词立骨之效。通过对一个词语的分析，引导学生发现事关全局的问题并努力去解决它，以此加深对文本的理解。
朱自清先生《背影》结尾一段“他少年出外谋生……自然……自然……家庭瑣屑便往往触他之怒”中两个“自然”很值得揣摩。“自然”在此处表明了作者此时逐渐理解了父亲“待我渐渐不同往日”的原因。此处暗含了父子之间是有矛盾的，我对父亲的行为一开始是不理解的。理解了“自然”一词的内涵，就理解了这句话对开篇中“我与父亲不相见已二年余了”一句的照应关系，说明之所以“不相见已二年余”，是因为父亲对我有意见，不愿意见我。而在文末父亲的信中，我们又能感受到父亲通过故意夸大病情委婉地表达了与儿子和解的愿望。基于“自然”一词的解读，我们把《背影》理解成一篇写父子和解的散文，这种情感对于正处在青春期容易产生叛逆心理的中学生无疑有着更深的撞击力。“自然”一词是一个突破口，理解了其内涵，文章其他地方读起来就有摧枯拉朽、豁然开朗之感。
鲁迅先生在《藤野先生》一文的结尾写到“每当夜间疲倦，正想偷懒时，仰面在灯光中瞥见他黑瘦的面貌……便使我忽又良心发现，而且增加勇气了。”其中“瞥见”一词颇耐咀嚼。“瞥见”意味着只是无意中看见的，而且不是双目正视，而是用眼睛的余光看见的。为什么不经意地看见藤野先生的相片，就能让鲁迅先生良心发现、增加勇气了呢？藤野先生对作者做了哪些特别的事？这些事难道不是作为一个教师应该对学生做的吗？它为何又会对鲁迅先生产生如此深刻的影响呢？抓住这一个词，然后追问下去，就能感受到藤野先生对鲁迅之所以产生了如此大的影响，既有藤野先生本人的因素，更有鲁迅先生在日期间所历种种的原因，国事不幸，个人精神极度痛苦，这一切使得藤野先生对鲁迅的公正对待显得尤为可贵，以致终生难忘。 二、在句式、语序、段落等结构层面设疑
如果说标点、语音和词语等微观层面的品析能培养学生对语言文字的敏感，那么句式、语序和段落层面则有助于培养学生语文阅读的整体观、大局观。
与常式句相比，变式句一般都蕴含着作者的匠心，仔细咀嚼，意味深长。例如《昆明的雨》中“种了仙人掌，猪羊便不敢进园吃菜了。仙人掌有刺，猪和羊怕扎”一句，就采用了倒叙的手法。这一句读来仿佛是作者和一个不了解情况的读者对话，后一句是在回答聊天对象的疑问。它与“种了有刺的仙人掌，猪和羊怕扎便不敢进菜园吃菜了”这种常式句相比，语言有了波澜，画面感也更加突出。《老王》中说老王“有个哥哥，死了;两个侄儿，没出息。”“有个哥哥”让读者为老王感到欣慰，但是“死了”，让人感叹不已;接下来“两个侄儿”又让读者为老王有亲人可以依靠感到高兴，但“没出息”又似当头一棒，无情地毁灭了读者美好的想象——有两个没出息的侄儿，还不如没有呢！随着句式的变化，读者的情感急上急下，对老王的不幸遭遇也有个更深的理解。
朱光潜先生在《咬文嚼字》一文中说：“更动了文字就同时更动了思想情感，内容和形式是相随而变的。”其实不仅更换了文字是这样，变化语序同样也更动了思想感情。《爱莲说》中开篇先说陶渊明爱菊，再说唐以来世人爱牡丹，然后说我独爱莲;但到了文末，排序却发生了变化，菊仍然在前，后面却换成了莲在前，牡丹在后。开篇按时间顺序排列，为什么后面却作了改动呢？这样的改动只能从情感层面来理解：即陶渊明的选择和我的选择都表明了对高洁品格的追求，但鲜有同道，而为世人所共同追求的是荣华富贵。从中我们能够感受到作者对陶渊明的敬慕之情，为无人与自己同道的遗憾，当然更有为世人感到悲哀的情感。
段落安排要遵循文章写作的一般规律，同时也能体现出作者的精巧的构思。从文章段落安排的角度质疑，往往最能感受到作者写作的整体思路，有助于培养学生文章阅读的整体意识，大局意识。王君教师教学《人民解放军百万大军横渡长江》时，以文章将东路军放在最后写引导学生质疑探究，带动了学生对文章写作层次和新闻结构的理解：新闻的主体部分按照时间顺序安排，中路军首先发起进攻，所以先写中路军。又因为中路军和西路军一样，所遇抵抗非常微弱，所以接着写西路军。东路军所遇抵抗较为顽强，所以放在后边单写。
三、借鉴群文意识，对单篇内可比较的内容进行设疑
群文阅读是师生围绕议题展开阅读感知、阅读理解、阅读比较、整合归纳、阅读鉴赏、阅读表达等活动，最终达成一定共识的过程。在单篇阅读中，我们也可以借鉴群文阅读中通过比较阅读生成新共识的阅读意识，在单篇内寻找具有内在生成性的比较对象，通过设置多维度的比较角度，激发学生探究的兴趣，使阅读走向深入。
钱梦龙先生在教学《愚公移山》时，让学生从句式、语气、情感、修辞、称谓和特殊动词等角度比较文中所写的两句话：“其妻献疑曰：‘以君之力，曾不能损魁父之丘，如太行、王屋何？且焉置土石？’”和“河曲智叟笑而止之曰：‘甚矣，汝之不惠。以残年余力，曾不能毁山之一毛，其如土石何？’”的异同。学生在比较中意识到“甚矣，汝之不惠”运用倒装句式，强调了愚公不聪明的程度，说明了智叟对愚公的轻视。愚公的妻子是不会讲这样的话的。“且焉置土石？”这句话是只有愚公的妻子能讲的。她有这个疑问，说明她对自己丈夫去移山更多的是关心和担心，不同于智叟的根本否定。智叟是不会提出这样的疑问的。“以君之力，曾不能损魁父之丘，如太行、王屋何？”和“以残年余力，曾不能毁山之一毛，其如土石何？”这两句话，句式相同，内容相近，但表达的语气、感情却很不相同。愚公的妻子的话是很合乎情理的疑问，智叟却说得过于夸张，带着讽嘲的意味。“其如土石何”与“如太行、王屋何”句式相同，但智叟的话中多一“其”，同“岂”，加强了反问的语气。这些都说明了智叟对愚公移山的态度是反对和嘲笑，跟愚公妻子的“献疑”有所不同。再从称谓看，愚公的妻子称愚公为“君”，智叟则称愚公为“汝”，显得不客气，也说明了智叟对愚公轻视的态度。愚公的妻子对移山的态度是“疑”，智叟是“笑”和“止”，同樣也表明了俩人截然不同的心理和态度。
再比如《范进中举》中当范进得知中举后说了两句话，前一句是“噫！好了！我中了！”，后一句是“噫！好！我中了！”。这两句在内涵上有何区别？虽然是疯话，但无疑更能暴露出范进中举后真实的内心感受。单从文字上看，前一句比后一句多了一个“了”。“了”表示完成的时态，“好了！”正是范进对中举前屈辱生活的总结;而“好！”则是一个开始，是对中举后接踵而至的幸福生活的憧憬。一个“了”字，既是总结，也是开启，是范进执着于科举的原动力，一个“了”字，凝聚了多少读书人的辛酸和渴望。站在这个角度读《儒林外史》，感受到的恐怕除了讽刺之外，更多的是对士人的一份悲悯。
总而言之，语文是学习祖国语言文字运用的课程，语文教学需要培养学生用语文的方法来解决语文问题的能力。无论是思维发展、审美鉴赏还是文化传承，都应该立足于语言文字的运用。因此，语文课堂的设疑应该尽可能从文字中来，然后到文字中去，把语文课上出语文味。
参考文献：
[1] 王君《更美语文课》，长江文艺出版社2018年。
[2] 肖培东《我就想浅浅地教语文》，长江文艺出版社2016年。
[3] 钱梦龙《钱梦龙经典课例品读》，华东师范大学出版社2015年。