论文部分内容阅读
摘要：阿马蒂亚·森指出贫困本质上是人的可行能力和权利被剥夺，发展就是要提高可行能力和保障权利即扩展实质自由。森的贫困理论告诉我们，抓好贫困地区基础教育是反贫困的关键，基础教育是一个人可行能力和权利的始点，良好的基础教育为贫困者打开大门去获取实现其人生梦想的平等机会。
关键词：贫困 发展 基础教育
贫困是一个古老的问题，人类一直与之作斗争，经济发展史可谓是反贫困史。当今社会已高度工业化，贫困仍是困扰人类的大问题。当经济学家们热衷于研究效用、收入、财富时，阿马蒂亚·森把研究的目光转向发展中国家，关注贫困与饥荒问题，关切穷人的福利和需要。他揭示出贫困——可行能力——权利——发展——自由——生活质量之间的内在逻辑联系，创立了独特的贫困理论。
一、贫困：可行能力与权利的被剥夺
传统经济学对贫困的度量与界定通常有两种方法：一是用生物学方法度量的绝对贫困，贫困是指总收入不足以维持身体正常所需的最低数量的生活必需品，处于“居无定所，衣衫褴褛，食不果腹，疲惫不堪”的状态。二是用社会通行的消费标准度量的相对贫困，贫困取决于一个人与其他人相比较的收入水平，虽能维持基本的生理需要，但不足以达到社会通行的消费标准，且远低于社会的平均生活水平。此外，政府对贫困进行政策性界定，按照社会现行的最低生活标准划定贫困线。
森认为运用“收入法”、“消费标准法”、贫困线来确立绝对贫困和相对贫困是非常必要的。他说：“在我们的贫困概念中存在着一个不可缩减的绝对贫困内核，即把饥饿、营养不良以及其他可看得见的贫困，统统转换成关于贫困的判断，而不必事先确认收入分配的相对性。”绝对贫困是内核，相对贫困是必要的补充，这为分析贫困提供了一个十分有用的框架。但是，“收入低下”、“消费不足”不过是界定贫困的直接方法，所反映出来的只是贫困的表象，而未能揭示贫困的本质。
森指出贫困的本质是可行能力的被剥夺，而不单纯是收入低下。他说：“贫困必须被视为基本可行能力的被剥夺，而不仅仅是收入的低下，而这却是现在确定贫穷的通行标准。”一个人的可行能力是与他的功能性活动相联，功能性活动是一个人认为值得去做的事情或状态，即指衣食住行、读书看报、看电视、上网、社会参与等活动，可行能力就是一个人有可能实现的、各种可能的功能性活动的集合。基本可行能力被剥夺通常表现为过早死亡、营养不良、遭受疾病、文盲及其他的一些失败。可行能力与收入呈正相关性，低收入易导致饥饿、营养不良、不健康、不能接受基本教育等，反过来，良好的教育和健康状态有助于人们获得更高收入。
森又从权利关系的视角来研究贫困，他指出贫困不仅是“供应不足”，更多的是“权利不足”，可行能力的剥夺也是权利的剥夺。权利是指每个人“利用各种能够获得的法定渠道以及所获得的可供选择的商品束的集合。”权利包括禀赋权利和交换权利。“禀赋权利”就是个人拥有的资源禀赋如工作能力、土地、资金等，它是一个人的初始所有权。“交换权利”是以贸易、生产或两者的结合为基础的权利，它是一个人利用自己的禀赋从事生产并与他人进行交换所能获得的商品束。如果权利体制不合理或失败，一个人的禀赋权利不能转换成能力、交换权利减弱或被剥夺时，贫困就会发生。
森把贫困看作是可行能力和权利的被剥夺，他认为，在贫困的治理上，政府为消除贫困制定“扶助”、“援助”计划，这只是对贫困的一些修补，消除贫困的根本方法应该是通过改善教育和医疗保健条件，提高贫困者的生产能力和挣钱能力即可行能力，保证他们的权利，让禀赋权利、交换权利无障碍地实现，贫困者有权利和能力提高自己的收入从而自行摆脱贫困。
二、发展：扩展人的实质自由
反贫困与摆脱贫困无疑离不开发展。然而，大多数经济学家把发展看成是国民生产总值的增长，个人收入的提高，技术的进步，社会的工业化和现代化等。森则认为，我们不能以经济增长狭隘地看待发展，而应以自由看待发展，他把个人自由作为分析发展的基本要素，特别关注扩展人们的可行能力和权利，发展就是扩展人的真实自由的过程。
森把自由划分为实质自由和工具性自由。实质自由是指人们享受有理由珍视的生活或能够过自己愿意过的那种生活的可行能力，“实质自由包括免受困苦——诸如饥饿、营养不良、可避免的疾病、过早死亡之类——基本的可行能力，以及能够识字算数、享受政治参与等的自由。”工具性自由是指直接或间接帮助人们按照自己合意的方式生活的自由，具体表现为政治自由、经济条件、社会机会、透明性保证、防护性保障五个方面。实质自由是发展追求的价值目标，它既是衡量生活质量的标准和评价一个社会成功与否的基础，又是个人首创性和社会有效性的主要决定因素，更多的自由可增加人们的自助能力以及影响这个世界的能力，促进个人获得有价值成果的机会。工具性自由是促进发展的重要手段，各种形式的权利、机会和权益在对经济发展做出贡献的同时，以不同的方式帮助人们更好地生活和提高他们的整体能力，也就是说，扩展了人们的可行能力和实质自由。
自由促进发展，发展扩大自由。自由的缺失或遭受压制，发展就会受到阻碍，饥饿和贫困就会发生。因此，发展的实质就是要消除不自由，提高和增强人们的可行能力。而主体的自由是需要自身能力的支持，没有能力支持的自由是空洞的，发展所要实现的实质自由就是要保证每个人的权利，提高他们的可行能力。
三、基础教育：可行能力和权利的基点
森的贫困理论与发展理论有机地联系在一起。他认为，反贫困的关键在于营造一个公平、公正的社会环境给每一个有梦想、踏实肯干的人提供平等的机会，普及基础教育在扩展人们的实质自由中具有十分重要的作用。
教育权利是公民的最基本的权利，也是社会权利的核心，它是个人更好地获取和享有其他权利的基础和起点，一个人所接受的教育通常决定了他未来的发展能力和机会。我国法律规定每个公民都享有接收教育的权利，但每个人对教育资源的可得性并非一样，贫困人群在教育资源上处于劣势，难以享受优质教育资源，教育权利上的不平等成为他们发展之路上的绊脚石。教育资源的贫乏易于造成知识和能力的贫乏，直接后果就是个人能力的不足，遭受社会排斥，失去社会选择机会，贫困者深陷贫困——教育权利丧失——贫困的恶性循环中。要打破贫穷的恶性循环，最有效的方法是加强对贫困人口的教育与训练。 抓好基础教育是反贫困的重要武器。基础教育是造就人才和提高国民素质的奠基工程，也是个人获取他的可行能力、权利、自由的起始基点。然而，在一些老少边穷地区基础教育处于一种教育资源和师资力量极其匮乏状态。如桂林市资源县瓜里乡香草坪村香草小学30名学生，分为学前、一年级、二年级三个班，师资上只有校长兼教师一人，实行轮班“复式教学”，且办学条件差，经费欠缺。香草小学是全国若干贫困地区基础教育的缩影。针对贫困地区的办学情况，发展好贫困地区基础教育要在以下三个方面着力。
首先，加大贫困地区基础教育的投入，保证贫困人口的教育权利，提高和增强他们的知识和能力。基础教育的投入主要靠县财政和乡镇财政，而一些贫困县的财政收入不足，对教育的投入极其有限。少数学校有些民间的慈善资助，帮助改善办学条件，培训教师和资助贫困学生。发展贫困地区的基础教育需要国家加大教育经费的投入和社会各方力量的支持。
其次，加强贫困地区师资队伍建设，提高教师待遇和建立教师晋升机制。贫困地区的教师，年龄偏大，虽有教学经验，但存在知识老化问题。为了解决贫困地区师资短缺和更新知识的需要，招聘“特岗教师”。可是贫困地区的中小学条件艰苦，待遇不高，留不住人。可见，建设好教师队伍需要大幅提高其待遇。此外，还需加强对教师的进修培训。一支稳定的教师队伍是发展好基础教育重要的质量保证。
再次，建立贫困生资助制度，切实做到精准扶贫，保证适龄儿童都能上学。我国对贫困生实行了“两免一补”政策，解决了贫困生的部分问题，但这还是一种粗放扶贫，不能从根本上解决特困生的生活和学习问题。在那些偏远贫困山区有一群孤儿或单亲身患重大疾病而丧失劳动力家庭的孩子，他们没有经济来源，靠低保费维持生计，对于这样的学生应建立特殊资助制度，精准帮扶，为他们的教育权利提供保障。
我国非常重视扶贫工作，由粗放扶贫到精准扶贫，在扶贫的对象上帮扶那些确实贫困的人，在帮扶的方式上不再是仅给予钱物，而更重要的是帮助贫困者提高他们的生产能力和增加收入的能力。发展贫困地区的基础教育就是营造一个公平合理的教育环境，为贫困生的可行能力提高和人生选择的自由打下良好的基础。
参考文献：
[1]阿马蒂亚·森.贫困与饥荒——论权利与剥夺[M].王宇、王文玉译.北京：商务印书馆.2001：26
[2][4]阿马蒂亚·森.以自由看待发展[M].任赜、于真译.北京：中国人民大学出版社.2002：85、30
[3]阿马蒂亚·森、让·德雷兹.饥饿与公共行为[M].苏雷译.北京：社会科学文献出版社.2006：24
关键词：贫困 发展 基础教育
贫困是一个古老的问题，人类一直与之作斗争，经济发展史可谓是反贫困史。当今社会已高度工业化，贫困仍是困扰人类的大问题。当经济学家们热衷于研究效用、收入、财富时，阿马蒂亚·森把研究的目光转向发展中国家，关注贫困与饥荒问题，关切穷人的福利和需要。他揭示出贫困——可行能力——权利——发展——自由——生活质量之间的内在逻辑联系，创立了独特的贫困理论。
一、贫困：可行能力与权利的被剥夺
传统经济学对贫困的度量与界定通常有两种方法：一是用生物学方法度量的绝对贫困，贫困是指总收入不足以维持身体正常所需的最低数量的生活必需品，处于“居无定所，衣衫褴褛，食不果腹，疲惫不堪”的状态。二是用社会通行的消费标准度量的相对贫困，贫困取决于一个人与其他人相比较的收入水平，虽能维持基本的生理需要，但不足以达到社会通行的消费标准，且远低于社会的平均生活水平。此外，政府对贫困进行政策性界定，按照社会现行的最低生活标准划定贫困线。
森认为运用“收入法”、“消费标准法”、贫困线来确立绝对贫困和相对贫困是非常必要的。他说：“在我们的贫困概念中存在着一个不可缩减的绝对贫困内核，即把饥饿、营养不良以及其他可看得见的贫困，统统转换成关于贫困的判断，而不必事先确认收入分配的相对性。”绝对贫困是内核，相对贫困是必要的补充，这为分析贫困提供了一个十分有用的框架。但是，“收入低下”、“消费不足”不过是界定贫困的直接方法，所反映出来的只是贫困的表象，而未能揭示贫困的本质。
森指出贫困的本质是可行能力的被剥夺，而不单纯是收入低下。他说：“贫困必须被视为基本可行能力的被剥夺，而不仅仅是收入的低下，而这却是现在确定贫穷的通行标准。”一个人的可行能力是与他的功能性活动相联，功能性活动是一个人认为值得去做的事情或状态，即指衣食住行、读书看报、看电视、上网、社会参与等活动，可行能力就是一个人有可能实现的、各种可能的功能性活动的集合。基本可行能力被剥夺通常表现为过早死亡、营养不良、遭受疾病、文盲及其他的一些失败。可行能力与收入呈正相关性，低收入易导致饥饿、营养不良、不健康、不能接受基本教育等，反过来，良好的教育和健康状态有助于人们获得更高收入。
森又从权利关系的视角来研究贫困，他指出贫困不仅是“供应不足”，更多的是“权利不足”，可行能力的剥夺也是权利的剥夺。权利是指每个人“利用各种能够获得的法定渠道以及所获得的可供选择的商品束的集合。”权利包括禀赋权利和交换权利。“禀赋权利”就是个人拥有的资源禀赋如工作能力、土地、资金等，它是一个人的初始所有权。“交换权利”是以贸易、生产或两者的结合为基础的权利，它是一个人利用自己的禀赋从事生产并与他人进行交换所能获得的商品束。如果权利体制不合理或失败，一个人的禀赋权利不能转换成能力、交换权利减弱或被剥夺时，贫困就会发生。
森把贫困看作是可行能力和权利的被剥夺，他认为，在贫困的治理上，政府为消除贫困制定“扶助”、“援助”计划，这只是对贫困的一些修补，消除贫困的根本方法应该是通过改善教育和医疗保健条件，提高贫困者的生产能力和挣钱能力即可行能力，保证他们的权利，让禀赋权利、交换权利无障碍地实现，贫困者有权利和能力提高自己的收入从而自行摆脱贫困。
二、发展：扩展人的实质自由
反贫困与摆脱贫困无疑离不开发展。然而，大多数经济学家把发展看成是国民生产总值的增长，个人收入的提高，技术的进步，社会的工业化和现代化等。森则认为，我们不能以经济增长狭隘地看待发展，而应以自由看待发展，他把个人自由作为分析发展的基本要素，特别关注扩展人们的可行能力和权利，发展就是扩展人的真实自由的过程。
森把自由划分为实质自由和工具性自由。实质自由是指人们享受有理由珍视的生活或能够过自己愿意过的那种生活的可行能力，“实质自由包括免受困苦——诸如饥饿、营养不良、可避免的疾病、过早死亡之类——基本的可行能力，以及能够识字算数、享受政治参与等的自由。”工具性自由是指直接或间接帮助人们按照自己合意的方式生活的自由，具体表现为政治自由、经济条件、社会机会、透明性保证、防护性保障五个方面。实质自由是发展追求的价值目标，它既是衡量生活质量的标准和评价一个社会成功与否的基础，又是个人首创性和社会有效性的主要决定因素，更多的自由可增加人们的自助能力以及影响这个世界的能力，促进个人获得有价值成果的机会。工具性自由是促进发展的重要手段，各种形式的权利、机会和权益在对经济发展做出贡献的同时，以不同的方式帮助人们更好地生活和提高他们的整体能力，也就是说，扩展了人们的可行能力和实质自由。
自由促进发展，发展扩大自由。自由的缺失或遭受压制，发展就会受到阻碍，饥饿和贫困就会发生。因此，发展的实质就是要消除不自由，提高和增强人们的可行能力。而主体的自由是需要自身能力的支持，没有能力支持的自由是空洞的，发展所要实现的实质自由就是要保证每个人的权利，提高他们的可行能力。
三、基础教育：可行能力和权利的基点
森的贫困理论与发展理论有机地联系在一起。他认为，反贫困的关键在于营造一个公平、公正的社会环境给每一个有梦想、踏实肯干的人提供平等的机会，普及基础教育在扩展人们的实质自由中具有十分重要的作用。
教育权利是公民的最基本的权利，也是社会权利的核心，它是个人更好地获取和享有其他权利的基础和起点，一个人所接受的教育通常决定了他未来的发展能力和机会。我国法律规定每个公民都享有接收教育的权利，但每个人对教育资源的可得性并非一样，贫困人群在教育资源上处于劣势，难以享受优质教育资源，教育权利上的不平等成为他们发展之路上的绊脚石。教育资源的贫乏易于造成知识和能力的贫乏，直接后果就是个人能力的不足，遭受社会排斥，失去社会选择机会，贫困者深陷贫困——教育权利丧失——贫困的恶性循环中。要打破贫穷的恶性循环，最有效的方法是加强对贫困人口的教育与训练。 抓好基础教育是反贫困的重要武器。基础教育是造就人才和提高国民素质的奠基工程，也是个人获取他的可行能力、权利、自由的起始基点。然而，在一些老少边穷地区基础教育处于一种教育资源和师资力量极其匮乏状态。如桂林市资源县瓜里乡香草坪村香草小学30名学生，分为学前、一年级、二年级三个班，师资上只有校长兼教师一人，实行轮班“复式教学”，且办学条件差，经费欠缺。香草小学是全国若干贫困地区基础教育的缩影。针对贫困地区的办学情况，发展好贫困地区基础教育要在以下三个方面着力。
首先，加大贫困地区基础教育的投入，保证贫困人口的教育权利，提高和增强他们的知识和能力。基础教育的投入主要靠县财政和乡镇财政，而一些贫困县的财政收入不足，对教育的投入极其有限。少数学校有些民间的慈善资助，帮助改善办学条件，培训教师和资助贫困学生。发展贫困地区的基础教育需要国家加大教育经费的投入和社会各方力量的支持。
其次，加强贫困地区师资队伍建设，提高教师待遇和建立教师晋升机制。贫困地区的教师，年龄偏大，虽有教学经验，但存在知识老化问题。为了解决贫困地区师资短缺和更新知识的需要，招聘“特岗教师”。可是贫困地区的中小学条件艰苦，待遇不高，留不住人。可见，建设好教师队伍需要大幅提高其待遇。此外，还需加强对教师的进修培训。一支稳定的教师队伍是发展好基础教育重要的质量保证。
再次，建立贫困生资助制度，切实做到精准扶贫，保证适龄儿童都能上学。我国对贫困生实行了“两免一补”政策，解决了贫困生的部分问题，但这还是一种粗放扶贫，不能从根本上解决特困生的生活和学习问题。在那些偏远贫困山区有一群孤儿或单亲身患重大疾病而丧失劳动力家庭的孩子，他们没有经济来源，靠低保费维持生计，对于这样的学生应建立特殊资助制度，精准帮扶，为他们的教育权利提供保障。
我国非常重视扶贫工作，由粗放扶贫到精准扶贫，在扶贫的对象上帮扶那些确实贫困的人，在帮扶的方式上不再是仅给予钱物，而更重要的是帮助贫困者提高他们的生产能力和增加收入的能力。发展贫困地区的基础教育就是营造一个公平合理的教育环境，为贫困生的可行能力提高和人生选择的自由打下良好的基础。
参考文献：
[1]阿马蒂亚·森.贫困与饥荒——论权利与剥夺[M].王宇、王文玉译.北京：商务印书馆.2001：26
[2][4]阿马蒂亚·森.以自由看待发展[M].任赜、于真译.北京：中国人民大学出版社.2002：85、30
[3]阿马蒂亚·森、让·德雷兹.饥饿与公共行为[M].苏雷译.北京：社会科学文献出版社.2006：24