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摘 要: 本文作者根据学生的思维能力和认知水平,设计合理的教学途径与方法,跨越宏观与微观来实现对某一概念意义的融通,来达到两个极端的和谐统一。
关键词: 初中化学 概念 反思 理解
要学好一门学科,关键在于理解它的概念。化学作为一门自然科学,其引人入胜之处就在于要认知这一充满感性的科学世界时,学生需要丰富而抽象的理性智慧。化学为学生引入了许多新的概念和术语,对初涉化学的学生来说,它们是陌生的,因为它们在化学中的意义跟其在生活中的意义是不同的。化学教学乃至科学教学的宗旨就在于帮助学生转变对身边生活世界的日常观点,形成科学理解。但是,学生常常对一些基本的化学概念不能建构起正确的理解,从而使对化学的深入学习缺乏可依赖的基础。因此,如何根据学生的思维能力和认知水平,设计合理的教学途径与方法,引导学生建构科学理解,就成为搞好化学教学的关键。
一、概念学习与教学困难原因的实践反思
初中化学概念教学一直是一个难点,当教学进行到抽象的理论、概念时,学生的学习兴趣、成绩开始出现明显的分化。是什么原因导致了这种分化呢?我基于对多年教学实践的反思,认为可能有这样几个原因。
第一,学生的已知(即前概念)作为新知建立的基础在很大程度上影响着新内容的学习。初涉化学的学生,总是带着一些直接的生活体验和观念接触化学,而化学为学生引进的多是一些借助新的话语体系表述的抽象概念和解释。
第二,学生个体之间经验的习得方式与认知能力存在着差异。初三学生的思维能力正处于从具体运算到形式运算的关键发展阶段,个体之间的思维发展并不平衡,不少学生由于缺乏科学学习的具体经验积累,难以直接接受抽象概念并运用概念进行思考和高级的认知建构。
第三,化学学科本身也有着极端感性和极端理性的特点,经常要跨越宏观与微观来实现对某一概念意义的融通,来达到两个极端的和谐统一,学生对这样的学科体系逻辑不适应。
第四,从教师的教学来看,教学的指导思想和教学方法往往仅立足于教材本身,目标定位在对教材内容的掌握,很少考虑将学生、教材与教师的教法有机地统一,常常忽视引导学生探索各种因果之间的联系。
第五,有些需要理解的内容与升学考试无关,从而使一些学校和教师只是针对考试目标,强制学生识记一些概念和用法,而对学生进行概念理解所需的信息处理、加工能力的要求不高,更极少关注跟日常经验的联系,甚至发现不少学生根本没有养成基本的化学素养。这种教学与评价所追求的内容效度长期对立的现状也造成教师在教学设计的自我中心和缺乏远见。
二、促进化学概念理解的策略
1.建立三个水平理解之间的联系。
寻找概念理解困难的原因一直吸引着国内外众多学者的注意力。科学教育研究揭示,从表征方式角度看,对化学概念及现象的理解有三个水平或层次。
①符号水平:包括图像式表征、代数式和术语符号表征等。
②微观水平:包括可以用于描述电子、分子、离子,以及原子运动的特定表征。
③宏观水平:包括对学生日常经验的表征。
研究发现,许多学生在这些水平的转变上存在困难。学生理解化学需要对看不见摸不着的事物进行意义制定,若要对某一化学反应作出适当解释,就要开发出心智模型或图式来表征所观察到的宏观物质中的看不见的微观粒子。
2.做好化学实验,指导概念探究。
化学实验是化学课程的重要组成部分,经过仔细选择的化学实验可以为所教授的化学概念提供宏观实例。由于通常是从微观和符号水平来解释化学概念及现象的,化学实验就成为化学学习中主要的,且往往是唯一的化学概念及现象的宏观水平表征。教师要让化学实验真正成为激发学生学好化学、理解化学、提升科学素养的重要方式。建构主义的教学思想为实验教学提供了许多有效的策略。
三、引导学生学会反思,进行概念固定
以往在做演示实验时,教师一般强调对实验现象的观察和对结果的认同,这无疑是重要的,但同时也忽视了另一条更重要的线索,即引导学生去反思为什么在这种条件下会产生这种现象?学生通过对教师提出的这些问题的思考,可以把解决问题的最好方法固定在认知结构中,会把对现象的宏观观察自觉地深入对变化原因的理性探究中,从而形成对概念和方法的实质性理解。
四、以学生的总体经验为教学基点,为个体的概念学习拓展空间
要求所有学生无条件地跨越由极端感性到极端理性的鸿沟,这无疑是不现实的,必然导致教学的失败。对部分学生来说,化学这门新的充满感性与理性和谐之美的新学科因其概念、理论的晦涩使他们望而却步。所以,在教学中如遇到较为抽象的概念、理论时,教师要主动地建构一种适合学生总体认知能力的模式,用学生已有的知识、经验为材料,运用类比的方法陈述抽象的理论、概念,抛砖引玉,激发他们的想象力和创造力,由他们自己来由此及彼地得出结论、定义,而后与书上的理论、概念加以对比,这样学生就有了一个认识自己评价自己的机会,教师再不失时机地加以点评和鼓励,就能顺利地引导学生建构起由感性到理性的桥梁。
总之,对于概念教学,教师要切忌抛弃认知规律、脱离主体经验而让学生死记一些元素的价态或化学式、或者某个概念叙述。指望学生在被动的、机械记忆的乏味学习中,在感官的表象感知中真正理解化学是不可能的。这种教学的不良影响会在后期学习中越发凸显。教师必须彻底改变以往只注意由现象引申出结论的传统做法,代之以引导、帮助不同水平的学生完成认知升华的心路历程,帮助学习困难的学生体验探究与思考所带来的快乐,以点滴的成功培养他们的兴趣,增进他们挑战自我的意识。同时,教师应弱化课堂教学管理者、传授者的心态,树立建设者、服务者的意识并付诸实施,使教学有利于认知主体的内部探究动机在活动中得以强化,使大多数学生能参与到积极的认知活动中来。
参考文献:
[1]胡建丽.化学基本概念的教学体会[J].教学与管理,2001,(06).
[2]侯希才.化学基本概念教学初探[J].教学与管理,2004,(06).
关键词: 初中化学 概念 反思 理解
要学好一门学科,关键在于理解它的概念。化学作为一门自然科学,其引人入胜之处就在于要认知这一充满感性的科学世界时,学生需要丰富而抽象的理性智慧。化学为学生引入了许多新的概念和术语,对初涉化学的学生来说,它们是陌生的,因为它们在化学中的意义跟其在生活中的意义是不同的。化学教学乃至科学教学的宗旨就在于帮助学生转变对身边生活世界的日常观点,形成科学理解。但是,学生常常对一些基本的化学概念不能建构起正确的理解,从而使对化学的深入学习缺乏可依赖的基础。因此,如何根据学生的思维能力和认知水平,设计合理的教学途径与方法,引导学生建构科学理解,就成为搞好化学教学的关键。
一、概念学习与教学困难原因的实践反思
初中化学概念教学一直是一个难点,当教学进行到抽象的理论、概念时,学生的学习兴趣、成绩开始出现明显的分化。是什么原因导致了这种分化呢?我基于对多年教学实践的反思,认为可能有这样几个原因。
第一,学生的已知(即前概念)作为新知建立的基础在很大程度上影响着新内容的学习。初涉化学的学生,总是带着一些直接的生活体验和观念接触化学,而化学为学生引进的多是一些借助新的话语体系表述的抽象概念和解释。
第二,学生个体之间经验的习得方式与认知能力存在着差异。初三学生的思维能力正处于从具体运算到形式运算的关键发展阶段,个体之间的思维发展并不平衡,不少学生由于缺乏科学学习的具体经验积累,难以直接接受抽象概念并运用概念进行思考和高级的认知建构。
第三,化学学科本身也有着极端感性和极端理性的特点,经常要跨越宏观与微观来实现对某一概念意义的融通,来达到两个极端的和谐统一,学生对这样的学科体系逻辑不适应。
第四,从教师的教学来看,教学的指导思想和教学方法往往仅立足于教材本身,目标定位在对教材内容的掌握,很少考虑将学生、教材与教师的教法有机地统一,常常忽视引导学生探索各种因果之间的联系。
第五,有些需要理解的内容与升学考试无关,从而使一些学校和教师只是针对考试目标,强制学生识记一些概念和用法,而对学生进行概念理解所需的信息处理、加工能力的要求不高,更极少关注跟日常经验的联系,甚至发现不少学生根本没有养成基本的化学素养。这种教学与评价所追求的内容效度长期对立的现状也造成教师在教学设计的自我中心和缺乏远见。
二、促进化学概念理解的策略
1.建立三个水平理解之间的联系。
寻找概念理解困难的原因一直吸引着国内外众多学者的注意力。科学教育研究揭示,从表征方式角度看,对化学概念及现象的理解有三个水平或层次。
①符号水平:包括图像式表征、代数式和术语符号表征等。
②微观水平:包括可以用于描述电子、分子、离子,以及原子运动的特定表征。
③宏观水平:包括对学生日常经验的表征。
研究发现,许多学生在这些水平的转变上存在困难。学生理解化学需要对看不见摸不着的事物进行意义制定,若要对某一化学反应作出适当解释,就要开发出心智模型或图式来表征所观察到的宏观物质中的看不见的微观粒子。
2.做好化学实验,指导概念探究。
化学实验是化学课程的重要组成部分,经过仔细选择的化学实验可以为所教授的化学概念提供宏观实例。由于通常是从微观和符号水平来解释化学概念及现象的,化学实验就成为化学学习中主要的,且往往是唯一的化学概念及现象的宏观水平表征。教师要让化学实验真正成为激发学生学好化学、理解化学、提升科学素养的重要方式。建构主义的教学思想为实验教学提供了许多有效的策略。
三、引导学生学会反思,进行概念固定
以往在做演示实验时,教师一般强调对实验现象的观察和对结果的认同,这无疑是重要的,但同时也忽视了另一条更重要的线索,即引导学生去反思为什么在这种条件下会产生这种现象?学生通过对教师提出的这些问题的思考,可以把解决问题的最好方法固定在认知结构中,会把对现象的宏观观察自觉地深入对变化原因的理性探究中,从而形成对概念和方法的实质性理解。
四、以学生的总体经验为教学基点,为个体的概念学习拓展空间
要求所有学生无条件地跨越由极端感性到极端理性的鸿沟,这无疑是不现实的,必然导致教学的失败。对部分学生来说,化学这门新的充满感性与理性和谐之美的新学科因其概念、理论的晦涩使他们望而却步。所以,在教学中如遇到较为抽象的概念、理论时,教师要主动地建构一种适合学生总体认知能力的模式,用学生已有的知识、经验为材料,运用类比的方法陈述抽象的理论、概念,抛砖引玉,激发他们的想象力和创造力,由他们自己来由此及彼地得出结论、定义,而后与书上的理论、概念加以对比,这样学生就有了一个认识自己评价自己的机会,教师再不失时机地加以点评和鼓励,就能顺利地引导学生建构起由感性到理性的桥梁。
总之,对于概念教学,教师要切忌抛弃认知规律、脱离主体经验而让学生死记一些元素的价态或化学式、或者某个概念叙述。指望学生在被动的、机械记忆的乏味学习中,在感官的表象感知中真正理解化学是不可能的。这种教学的不良影响会在后期学习中越发凸显。教师必须彻底改变以往只注意由现象引申出结论的传统做法,代之以引导、帮助不同水平的学生完成认知升华的心路历程,帮助学习困难的学生体验探究与思考所带来的快乐,以点滴的成功培养他们的兴趣,增进他们挑战自我的意识。同时,教师应弱化课堂教学管理者、传授者的心态,树立建设者、服务者的意识并付诸实施,使教学有利于认知主体的内部探究动机在活动中得以强化,使大多数学生能参与到积极的认知活动中来。
参考文献:
[1]胡建丽.化学基本概念的教学体会[J].教学与管理,2001,(06).
[2]侯希才.化学基本概念教学初探[J].教学与管理,2004,(06).