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摘要：小学语文阅读教学存在重课内轻课外、缺乏构建式阅读、缺乏过程性阅读的问题，“研学后教”课堂改革的教学理念给阅读课改革带来了新的思想。本文结合“研学后教”课堂改革理念提出了改进小学语文阅读的策略。
关键词：小学语文；阅读教学；研学后教
“研学后教”是我区提出的一种课程改革模式，该模式主张突出学生在教学过程中的主体地位来完成构建主义的学习。在形式上表现为，颠覆了传统课堂“教师授课——学生接受——复习——考试”的顺序，转变为“学生研究——教师指点——生成知识”的顺序。最大的变化在于学生对学习问题的探索前置到教师授课之前，教师则在课前通过研学案来引导学生思索探究，故被称为“研学后教”教学模式。研学后教教学模式实施后，我区各学科都在课堂教学中成功使用了这一模式。但是，目前这种鼓励主动学习的教学模式只局限在学科教学内使用。以语文教学为例，语文课堂更关注对教科书课文的理解，研学后教模式也只限定在课内阅读上。
一、小学语文阅读教学现状
1、课内阅读重于课外阅读。传统语文教学按照学生阅读内容的来源将阅读分为“课内”与“课外”两个部分，这种划分导致一个普遍的问题产生，即教师将教学的重点放在“课内阅读”上，容易忽视“课外阅读”。讲解课文和试卷的阅读文章占据了语文阅读教学的主要时间。然而，学生的实际发展环境中，阅读能力并没有严格的课内与课外分别，过分强调“课内”与“课外”的分别并将重点放在“课内”部分，将导致学生实际阅读能力出现障碍，脱离了“课内”阅读环境，学生的阅读能力发展就受到严重的制约。
2、学生缺乏构建式阅读。构建主义学习理论认为，学习是学生根据自身经验与教师引导自主构建知识的过程，任何人类知识都是前人解释世界与解决问题的一种方式，它们是一个不断被否定与丰富的系统，书本与教师知识在教学活动中的意义在于，它们能作为一种思考的典范启发学生构建自身的知识经验。传统的语文阅读教学认为，阅读文本背后存在一种切近真理的解释，学生进行阅读练习的目的是通过技巧训练找到这个最恰当的解释。因此，传统语文阅读热衷于寻找中心思想和段落大意，并通过给定的答案判别学生的阅读分数。诠释学理论认为，任何文本一旦产生，就已经不可能还原其客观真实，人们总会根据自身的潜在体验诠释历史文本，不同的阅读者对文本将有不同的诠释体验。日常的语文阅读教学实践显示，无论是课内阅读还是课外阅读，教师都把写出具有极强导向性的读后感作为一项阅读任务，这种阅读训练忽略了儿童对文本的差异化诠释体验，没有尊重儿童自主构建阅读经验的内在要求，使得传统语文阅读教学受到了来自各方的批评。
3、缺乏过程性阅读。新课程改革要求教学要更注重学生对学习过程的体验，体验知识的形成比获得既成的知识更重要。过去的语文阅读教学更注重阅读结果的获得，较少关注学生在阅读过程中的情感和感受，有极强的功利目的。实际上，阅读是一种生活方式，从阅读活动中获得知识固然是阅读的重要功能，在阅读中体验生命、对话经典、感受自身的情感变化同样是阅读的意义。
二、基于“研学后教”理念的阅读策略
针对小学语文阅读教育的问题，笔者结合番禺区研学后教教学改革的理念，制定了新的阅读策略，这些策略包括：
1、制作阅读研学案。研学案是研学后教教学的重要工具，它是指教师在课前设置合理的难题，将难题抛给学生，让学生在讨论难题的过程中进入新知识的新思考方式。阅读研学案则是指教师制定相关难题或提出相关生活体验，将之抛给学生，使学生在研讨该问题时对某一领域的内容产生共鸣，从而激发出了解该领域、阅读该领域的兴趣。例如，五年级上到主题为“父爱”的一组课外时，笔者结合图片、视频、音乐讲述了一个父亲的故事，引导学生讨论了自己的父亲，在此基础上，笔者向学生介绍了《木偶奇遇记》、《我心爱的甜橙树》、《爱的手势》等作品，学生对这几部作品立即产生了强烈的阅读兴趣。
2、取消课内与课外的界限。笔者认为，接触经典作品是学生语文能力提高的有效手段。相比于教科书课文，经典儿童文学作品更生动，更具可读性。为此，笔者取消了课内阅读与课外阅读的界限，将语文课本作为识字基础，语文课本的主题单元作为阅读材料选择的指导纲要，在语文课上大胆引进课外读物。学习叙事类课文阶段，将儿童文学作品作为主要阅读材料，低年级选择绘本，高年级选择长篇作品；学习说明类课文阶段，将生活中的说明书、简介类材料作为主要阅读材料；学习议论类课文阶段，将新闻、报纸、微博等作为阅读材料。同时，在语文课堂以外，组织读书会，带领学生阅读经典文学作品。
3、建设构建式阅读课堂。笔者不再要求学生撰写读后感，以阅读分享取代之。按照研学后教的课堂改革思路，笔者将学生分成若干阅读小组，每个小组有各自的阅读文本，有时相同，有时不同。每个小组共同阅读，分工合作，在阅读分享会上，每个小组要向其他小组分享本组的阅读内容，其他小组学生可以根据内容讨论。阅读分享的优点在于，这种方式可以使学生直观地说出自己的阅读体验，教师参与阅读讨论，讨论的内容无须是阅读感受，可以是故事内容（且主要以故事内容为主），释放了学生阅读的情感体验，学生无须为了迎合教师而刻意标准化地写作。读后感的缺点在于，它有较强的结果指向，学生通过读后感只能表达与主流价值一致的观点，因为它的书面性决定了学生不能随意发言。
4、强调享受性阅读。阅读的关键在于使学生遇到喜欢的作品和作家。由于学生个性差异千差万别，故笔者鼓励学生进行差别化的阅读，每人可根据自己的兴趣需求阅读不同的作品。教师在阅读课中的作用在于，通过广阔的视野为学生提供阅读线索，帮助学生发掘文本的乐趣，陪伴学生享受阅读的过程。从形式上看，读书会的形式有利于学生享受阅读的过程。教师的主要工作就是帮助学生发现阅读的兴趣，并帮助学生体验阅读的过程。
三、结语
阅读是语文能力提高最重要的手段，传统的语文阅读教学限制了学生的阅读体验，研学后教课堂改革给语文阅读带来了新的思考。重过程、重体验、重合作学习、重学生自主生成的研学后教教学模式可有效解决传统语文阅读教学的低效问题。
关键词：小学语文；阅读教学；研学后教
“研学后教”是我区提出的一种课程改革模式，该模式主张突出学生在教学过程中的主体地位来完成构建主义的学习。在形式上表现为，颠覆了传统课堂“教师授课——学生接受——复习——考试”的顺序，转变为“学生研究——教师指点——生成知识”的顺序。最大的变化在于学生对学习问题的探索前置到教师授课之前，教师则在课前通过研学案来引导学生思索探究，故被称为“研学后教”教学模式。研学后教教学模式实施后，我区各学科都在课堂教学中成功使用了这一模式。但是，目前这种鼓励主动学习的教学模式只局限在学科教学内使用。以语文教学为例，语文课堂更关注对教科书课文的理解，研学后教模式也只限定在课内阅读上。
一、小学语文阅读教学现状
1、课内阅读重于课外阅读。传统语文教学按照学生阅读内容的来源将阅读分为“课内”与“课外”两个部分，这种划分导致一个普遍的问题产生，即教师将教学的重点放在“课内阅读”上，容易忽视“课外阅读”。讲解课文和试卷的阅读文章占据了语文阅读教学的主要时间。然而，学生的实际发展环境中，阅读能力并没有严格的课内与课外分别，过分强调“课内”与“课外”的分别并将重点放在“课内”部分，将导致学生实际阅读能力出现障碍，脱离了“课内”阅读环境，学生的阅读能力发展就受到严重的制约。
2、学生缺乏构建式阅读。构建主义学习理论认为，学习是学生根据自身经验与教师引导自主构建知识的过程，任何人类知识都是前人解释世界与解决问题的一种方式，它们是一个不断被否定与丰富的系统，书本与教师知识在教学活动中的意义在于，它们能作为一种思考的典范启发学生构建自身的知识经验。传统的语文阅读教学认为，阅读文本背后存在一种切近真理的解释，学生进行阅读练习的目的是通过技巧训练找到这个最恰当的解释。因此，传统语文阅读热衷于寻找中心思想和段落大意，并通过给定的答案判别学生的阅读分数。诠释学理论认为，任何文本一旦产生，就已经不可能还原其客观真实，人们总会根据自身的潜在体验诠释历史文本，不同的阅读者对文本将有不同的诠释体验。日常的语文阅读教学实践显示，无论是课内阅读还是课外阅读，教师都把写出具有极强导向性的读后感作为一项阅读任务，这种阅读训练忽略了儿童对文本的差异化诠释体验，没有尊重儿童自主构建阅读经验的内在要求，使得传统语文阅读教学受到了来自各方的批评。
3、缺乏过程性阅读。新课程改革要求教学要更注重学生对学习过程的体验，体验知识的形成比获得既成的知识更重要。过去的语文阅读教学更注重阅读结果的获得，较少关注学生在阅读过程中的情感和感受，有极强的功利目的。实际上，阅读是一种生活方式，从阅读活动中获得知识固然是阅读的重要功能，在阅读中体验生命、对话经典、感受自身的情感变化同样是阅读的意义。
二、基于“研学后教”理念的阅读策略
针对小学语文阅读教育的问题，笔者结合番禺区研学后教教学改革的理念，制定了新的阅读策略，这些策略包括：
1、制作阅读研学案。研学案是研学后教教学的重要工具，它是指教师在课前设置合理的难题，将难题抛给学生，让学生在讨论难题的过程中进入新知识的新思考方式。阅读研学案则是指教师制定相关难题或提出相关生活体验，将之抛给学生，使学生在研讨该问题时对某一领域的内容产生共鸣，从而激发出了解该领域、阅读该领域的兴趣。例如，五年级上到主题为“父爱”的一组课外时，笔者结合图片、视频、音乐讲述了一个父亲的故事，引导学生讨论了自己的父亲，在此基础上，笔者向学生介绍了《木偶奇遇记》、《我心爱的甜橙树》、《爱的手势》等作品，学生对这几部作品立即产生了强烈的阅读兴趣。
2、取消课内与课外的界限。笔者认为，接触经典作品是学生语文能力提高的有效手段。相比于教科书课文，经典儿童文学作品更生动，更具可读性。为此，笔者取消了课内阅读与课外阅读的界限，将语文课本作为识字基础，语文课本的主题单元作为阅读材料选择的指导纲要，在语文课上大胆引进课外读物。学习叙事类课文阶段，将儿童文学作品作为主要阅读材料，低年级选择绘本，高年级选择长篇作品；学习说明类课文阶段，将生活中的说明书、简介类材料作为主要阅读材料；学习议论类课文阶段，将新闻、报纸、微博等作为阅读材料。同时，在语文课堂以外，组织读书会，带领学生阅读经典文学作品。
3、建设构建式阅读课堂。笔者不再要求学生撰写读后感，以阅读分享取代之。按照研学后教的课堂改革思路，笔者将学生分成若干阅读小组，每个小组有各自的阅读文本，有时相同，有时不同。每个小组共同阅读，分工合作，在阅读分享会上，每个小组要向其他小组分享本组的阅读内容，其他小组学生可以根据内容讨论。阅读分享的优点在于，这种方式可以使学生直观地说出自己的阅读体验，教师参与阅读讨论，讨论的内容无须是阅读感受，可以是故事内容（且主要以故事内容为主），释放了学生阅读的情感体验，学生无须为了迎合教师而刻意标准化地写作。读后感的缺点在于，它有较强的结果指向，学生通过读后感只能表达与主流价值一致的观点，因为它的书面性决定了学生不能随意发言。
4、强调享受性阅读。阅读的关键在于使学生遇到喜欢的作品和作家。由于学生个性差异千差万别，故笔者鼓励学生进行差别化的阅读，每人可根据自己的兴趣需求阅读不同的作品。教师在阅读课中的作用在于，通过广阔的视野为学生提供阅读线索，帮助学生发掘文本的乐趣，陪伴学生享受阅读的过程。从形式上看，读书会的形式有利于学生享受阅读的过程。教师的主要工作就是帮助学生发现阅读的兴趣，并帮助学生体验阅读的过程。
三、结语
阅读是语文能力提高最重要的手段，传统的语文阅读教学限制了学生的阅读体验，研学后教课堂改革给语文阅读带来了新的思考。重过程、重体验、重合作学习、重学生自主生成的研学后教教学模式可有效解决传统语文阅读教学的低效问题。