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摘要：从世界文明中心转移规律的高度，指出优秀科学技术和人文大师的数量和水平是世界文明中心转移的决定性因素。对此，学校教育具有特殊的决定性地位和作用。20世纪后半期，世界教育出现了“工具理性主义”和用“流水线作业”方式培养学生两个倾向性问题。改革开放30年来，我国教育在大发展的同时，受“工具理性主义”影响出现了四个“省略”，即“不同程度地省略了学生创造性智慧和能力的深度开发”，“不同程度地省略了学生丰富而均衡的精神世界的精心培养”，“不同程度地省略了高等学府对崇高学术耐心和学术敬仰的制度保障”，“不同程度地省略了对特殊人物‘超常学术抱负’的政策支撑”。为此，提出了四项教育对策。
关键词：文明中心转移； 教育理念； 工具理性主义； “省略”
中图分类号： G４０ 文献标识码：Ａ文章编号：１６７２－９７４９（２００8）０4－０００１－０５
世界文明中心转移的规律表明，优秀科学技术和文化成果的数量和质量是世界文明中心转移的决定性因素，而优秀科学技术和人文大师的数量是优秀科技成果数量和质量的前提，学校教育则是培养优秀科学技术和人文大师的摇篮。②这无疑说明，学校教育在文明中心转移过程中具有特殊重要的地位和作用。任何一种文明，要想振兴和发达，并且企望成为世界文明的中心，必须有先进的教育思想和先进的教育。
近百年来，中华民族因落后而遭受了丧权辱国、生灵涂炭的耻辱，振兴中华、强我中华是几代中国人的梦想。改革开放30年，我们创造了令世人瞩目的经济奇迹，中华民族的伟大复兴在望。然而，从教育对中华民族伟大复兴的决定性地位和作用考虑，我们必须对教育有足够的“理论自觉”和“文化反思”——“我们的教育为实现中国人的梦想准备好了吗？”“我们的教育能否支撑中国成为21世纪的世界强国？”“我们的教育能否为中华民族培养出大批世界级优秀科学技术和人文大师？”教育要担当起自己的历史重任，肯定成绩是重要的，而“理论自觉”和“文化反思”是更为重要的。依据这一思路，本文力图对目前我国的教育做一点粗浅的反省。
一、20世纪后半期，工具理性主义和“流水线作业”对教育的影响
回顾20世纪后半期的教育，国际教育界有一个大致的共识：世界教育出现了两个普遍的“倾向性问题”，左右和影响了世界教育的发展。这两个普遍的“倾向性问题”是：第一，工具理性主义在不同程度上主导了教育理念，其重要表现是“将学校简单地看作发展经济的工具，将学生按‘工具’来培养”，而没有按照“完整人”来培养，危害甚大。对于某些工具理性主义影响严重的学校，甚至可以说培养了“精神世界不完整的人”或“精神残缺者”。第二，教育采取了现代工业的“流水线作业”生产方式，在不同程度上违背了“培养人”和“教育人”的规律。20世纪后半期，世界上高等教育加快了“大众化”的脚步，大学迅速扩招，已经使相当多的大学变成了加工学生的“生产流水线”。在有些国家和地区大学招生的规模与条件的比例，已远远超出了允许的限度，教育质量大幅下滑，学校已顾不上学生“精神世界的均衡”和“人格建构的完整”。上述看法已经成为世界教育界的“普遍性共识”。
德国巴伐利亚州前教育部长曾经总结过德国高等教育“大众化”的经验与教训，并在北京大学做了一场深刻的演讲。他说，二战以后，为了满足在废墟上建设国家的需要，德国高等教育“大众化”的潮流势不可挡，但是，由于对高等教育理念把握得不科学，丢掉了德国大学的优良传统，使大学几乎变成了加工学生的“生产流水线”，培养不出大师级的人物。可是，德国曾经有着深厚的大学传统，近代以来曾培养出一大批影响国家，甚至影响人类命运的大师级的人物。如，影响人类历史的伟大思想家卡尔·马克思，影响世界乐坛的作曲家巴赫，德国文学和世界文学的杰出代表大诗人歌德，伟大科学家爱因斯坦，哲学家黑格尔、康德、尼采，文学家席勒、海涅，音乐家贝多芬等。他们都对德国乃至世界历史产生了深远的影响，不愧是德国人的，也是全人类的骄傲。德国大学的传统是教授与学生密切接触与合作，共同探讨生活中和学术上的问题。在假日里，教授带着他的学生去旅游，师生席地而坐，谈古论今，从民族国家到人类，从历史到现在，从社会到人生，从深邃的哲学到文学艺术，在不知不觉中教授将他的世界观、人生理想、道德和生活的睿智，传授给了他的学生。可是，今天德国丢掉了自己的大学传统，用“流水线”去加工大学生，师生没有沟通和交流的愿望和机会，使德国大学丧失了培养大师级人物的能力，教训是深刻的。
德国巴伐利亚州前教育部长的反思具有典型意义，解读了半个世纪以来世界教育的工具理性主义和高等教育“流水线作业”的深刻影响，为教育回顾过去和探索未来提供了前提性解析和批判。可以这样概括：20世纪后半期，工具理性主义和高等教育“流水线作业”使教育不同程度地脱离了教育的本质（“人格建构”）和根本职能，是教育产生弊病的根本原因。这是教育进一步回顾过去，找出问题和解决问题，规划未来的比较清晰的和科学的逻辑思路。
二、20世纪后半期，工具理性主义和“流水线作业”使教育产生的“省略”
20世纪后半期，世界性的教育工具理性主义和“流水线作业”对教育的影响具有普遍性，对发达国家和第三世界国家的教育均产生了深刻的影响，中国也未能幸免。改革开放30年来，中国的教育几乎走了相同的路。如果从反省的角度看问题，起码应当得出两点共识：第一，改革开放30年来，中国的教育取得了若干项重大成绩，特别是获得了高速度和大发展。今天，中国的教育，包括高等教育已成为世界最大规模的教育③。第二，中国的教育在大发展的同时，由于工具理性主义和“流水线作业”的影响，也省略了某些本不该省略的东西。主要表现为以下四个“省略”：
1.不同程度地省略了学生创造性智慧和能力的深度开发
培养学生的创造性智慧和能力，是学校教育的根本性任务之一。我们的教育普遍重视学生知识的学习、传递和掌握，而忽视学生创造性智慧和能力的深度开发和培养，在有些学校甚至排斥学生创造性智慧和能力的开发和培养。这一点同世界先进教育相比有明显的缺欠。一般而言，中国的教育比较重视学生知识的学习和掌握，而世界先进教育比较重视学生创造力的开发和培养。
假如我们比较一下中美基础教育，情况会很清楚。如果比较的是数理类课程，可以肯定中国的基础教育在难度上超过了美国，中国基础教育的进度快、难度高、知识点多。这一点，中国的教育不仅与美国相比占有优势，就是在世界上也占有优势。可是，如果从另一个视角看问题，比学生的实际能力，特别是创造性智慧和能力，则美国的基础教育占有优势。我们有必要这样去思考问题：在同样的教学时间里，我国学校教的知识大大地高于、难于、多于美国。而要实现这一点，我们的教育一定要比美国的教育省略某些东西。即他们教的某些东西，我们省略了。省略了什么？省略了学生创造性智慧和能力的深度开发和培养。我们的教学省略了培养学生创造性智慧、能力和获取实际知识的大量教学环节。而省略这些教育教学环节，学生的创造性灵感得不到激发，创造性智慧和能力得不到培养和训练，其创造性潜能就无法开发出来。可以这样说，中国人不缺少创造性的潜能，但是缺少创造性潜能开发，教育难脱其咎。
高等教育同样存在这类问题。如果从反省的角度看问题，我国的基础教育已经认识到、关注到这个问题，并且尝试改正和超越，而高等教育则相对落后和保守。有些大学，至今尚在单纯“传授知识的教学模式”中徘徊。只重视专业知识的传授，而忽略学生创造性智慧和能力的培养仍是今天高等教育的普遍倾向。这种现象不仅与世界教育的主流有差距，而且也与我国目前所提倡和要求的建设“创新型社会”、“创新型国家”，“改革创新是时代精神的核心”等，明显不符。遗憾的是，许多大学对此重要问题至今鲜有深刻认识，更无有效的改进措施。
对于精心培育学生的创造性智慧和能力问题，世界上某些著名大学校长有精辟的见解。斯坦福大学校长认为，在课堂上最激动人心的时刻是有学生对他说：“卡斯帕尔教授，你错了。”“要让本科生、年轻的大学一年级学生经常地充满好奇，有强烈的愿望，对教师说：‘你错了’。”哈佛大学校长陆登庭认为，从学生一入学，大学的主要努力方向就是使他们能够成为参与发现、解释和创造新知识或形成新思路的人。
教育担负着培养学生创造性智慧和能力的任务，在一定意义上说，这是比传授知识更为重要的。这项任务是基础教育、高等教育，尤其是著名大学无论如何都不应省略的。
2.不同程度地省略了学生丰富而均衡的精神世界的精心培养
引导学生形成丰富而均衡的精神世界，培养完全的人格是教育的又一根本任务。基础教育和高等教育均担负着培养学生丰富而均衡的精神世界，形成完全人格的任务，而且越是著名大学越应当注重并做到这一点。一名学生如果缺少丰富而均衡的精神世界和完全的人格，不仅无法成为大师级人物，甚至无法成为一个合格的人。从基础教育看，应试教育的弊端至今仍在制约着教育和教学，凡与考大学相关的知识都在大教育特教育，凡与考大学无关或关系不大的知识都在忽略和半忽略之列。围着几张考卷而展开的教育和教学，能培养学生丰富而均衡的精神世界和完全人格吗？从高等教育看，这个问题主要表现在以下两点上：
（1）在工具理性主义和“流水线作业”的影响下，不同程度地省略了学生丰富的人文历史知识基础和广泛的情趣爱好冯友兰先生曾说过，高等学校“有两个问题必须分别清楚。一个是关于一个人的学问和修养的问题，一个是关于一个人的工作岗位和职业的问题，不可把这两个问题混淆起来。”④又说：“关于一个人的学问或修养是一个问题，关于一个人的职业或工作岗位又是一个问题。我们培养学生一方面要照顾到他的学问和修养，另一方面又要照顾他将来的职业和工作岗位。”⑤大学讲授两类课程、两种学问。一种是讲授“使人成为人的学问”，另一种是讲授“使人成为某一类人的学问”。两类课程和两种学问都是重要的，但相比较而言，“使人成为人的学问”是更为重要的。“使人成为人”是“使人成为某一类人”的基础。假如一名学生不能成为合格的“人”，怎么能成为合格的“某一类人”呢？然而，我们的大学普遍重视“使人成为某一类人的学问”，比较忽视“使人成为人的学问”。尽管近几年高等教育加强了人文素质教育，情况有所改善，但是，基本的教育倾向未变，情况并没有根本改善。这一点与某些世界著名大学相比存在差距。一般而言，国外大学讲授“使人成为人的学问”的渠道是“通识课”，而讲授“使人成为某一类人的学问”的渠道是“专业课”。某些世界著名大学（如美国哈佛、斯坦福、麻省、芝加哥大学等，我国台湾师大、中正、东海等）开“通识课”基本放在一、二年级，“专业课”基本放在三、四年级。他们的“通识课”占大学总学时的一半左右。⑥而我国的思想政治理论课加上全部人文素质教育课的课时，仅占总学时的三分之一左右。尽管如此，我国有的大学还认为思想政治理论课和人文素质教育课占用学时过多，经常施以斧钺。这是逆教育规律而为的。
（2）在工具理性主义和“流水线作业”的影响下，不同程度地省略了学生丰富的道德情感和对价值与道德人格追求的培养这个问题在普教和高教都比较明显。由于教育的这种不当省略，致使有些学生经过十几年教育，仍以自我为中心，比较缺乏对他人和社会的高度责任感，比较缺乏热爱劳动人民、热爱人类，特别是缺乏同情和帮助穷苦人的道德和良知。有这样的精神世界的人是不可能成为大师级人物的。著名科学家爱因斯坦曾尖锐地指出：“学校的目的始终应该是青年人在离开学校时，是作为一个和谐的人，而不是作为一个专家”，仅仅“用专业知识育人是不够的。通过专业教育它可以成为一种有用的机器，但不能成为一个和谐发展的人，要使学生对价值有所理解并产生热诚的感情，那是最根本的。他必须获得对美和道德上的明确的辨别力。否则，他同他的专业知识一起就更像一只受过很好训练的狗，而不像一个和谐发展的人。”假如我们学校培养出来的学生缺乏丰富的道德情感，缺乏对价值的明确辨别力和道德人格的追求，怎么可能成为社会主义的合格公民？又怎么能成为21世纪的杰出人物？
3.不同程度地省略了高等学府对崇高学术耐心和学术敬仰的制度保障
今天，中国不缺少知识分子，而缺少具有原创性和独创性能力与成就的知识分子，尤其是缺少科学技术与人文大师级水平的知识分子。这是今天中国学术界、科技界、高教界的共同遗憾！如果翻开中学、大学教科书，其中概念、原理、公理、定理、定律大多是外国人发明创造的。可谓“百年苍桑巨著稀”。原因是多方面的，如果仅从高等教育看，主要的原因是，缺少产生科学技术和人文大师的学校管理制度及政策。由于高等教育受工具理性主义的影响，产生了大量急功近利的管理制度和政策，而急功近利的管理制度和政策是扼杀具有学术大师潜质人才的工具和手段。大学教师的职称评聘指标和各种奖励的标准是最具威力的指挥棒，大学和教师都不能不围着这个指挥棒转，为满足各项指标而奋斗，失去了崇高的学术耐心、学术深沉和对学术的敬仰，使学术浮躁和急功近利的心理和行为，充斥校园。一名教师从大学毕业到60岁退休都得围着这种制度和指标转，打快拳，从事急功近利的短期行为，放弃自己的学术爱好、独特性和战略。可是，如果从相反角度考虑问题，假如一名教师不跟着这种制度和指标转，不打快拳，“十年磨一剑”怎么样？他将什么资源也得不到，在学校里很难有立足之地。在这种急功近利的管理制度和政策下，要生存就得为指标而奋斗，急功近利，这几乎是一种难以违背的客观存在。其代价是沉重的，就是使某些潜质优异的教师失去成为大师级人物的可能，使大学失去产生重大原创性和独创性成果的机会。高等学校，尤其是重点名牌大学，要产生重大的震撼中国、震撼世界的原创性和独创性成果，培养大师级人物，必须克服市场经济带来的急功近利的浮躁，从大学理念、政策和制度上恢复高等学府的宝贵的学术耐心、学术深沉和对学术的敬仰。
4.不同程度地省略了对特殊人物“超常学术抱负”的政策支撑
高等学校之间、教师之间展开竞争是必要的、必须的，但是，由于人文和科学技术研究的特殊复杂性，要产生重大学术研究成果，仅有一般的竞争制度和政策还不够，还必须制订适合高等学校人文和科学技术研究特殊性的制度和政策。然而，目前大学的制度和政策普遍关注眼前而忽略长远，面向一般而拒绝个别，省略了对教师的远大学术理想和抱负的肯定、支持和引导，特别是省略了对特殊人物“超常学术抱负”的制度保障和支撑，往往用“一刀切”、“一锅煮”的政策毁掉了他们的学术理想、学术战略和稍纵即逝的“成功可能性”。可是，人类的科技史告诉我们，伟大的发现和创造往往就在于抓住了这稍纵即逝的“成功可能性”！目前，既使在“学科建设”这个最具厚重感的学术领域，人们的主导兴趣也全在拼抢学科点这块“地盘”上，而忘记了“学科建设”的根本在于“学术理论生长点”的建设，特别是具有原创性的重大“学术理论生长点”的建设。这样的政策和制度导向，必然使教师对学术研究抱着急功近利、短期至上的态度。可以这样说，今天的中青年学者大都在“过程辉煌”与“结果辉煌”之间，选择“过程辉煌”，放弃“结果辉煌”。少数具有独创性和原创性潜质的中青年学者，也抱着放弃“结果辉煌”，只要“过程辉煌”的态度。他们中很少有人能反潮流而动，在“过程辉煌”与“结果辉煌”不可兼得的情况下，放弃“过程辉煌”，选择“结果辉煌”。这使他们丢失了创造原创性成果和成为大师级人物的机会与可能。过分地关注“过程辉煌”，只能放弃或丢失“结果辉煌”，这是人类学术史的共同规律。中外许多杰出学者的态度正好相反，在“过程辉煌”与“结果辉煌”不可兼得的情况下，宁可放弃“过程辉煌”，也要追求“结果辉煌”。他们得到了“结果辉煌”，终于成为大师级人物。美国遗传学家芭芭拉·麦克林托克在上个世纪40年代发现，某些基因“可以跳跃”。她的这一发现与当时的主流学术理论是背离的，不久象征她的荣誉的学术职务都丢失了。她被迫放弃了“过程辉煌”。可是，麦克林托克不为压力所动，仍然追求自己的学术理想，在玉米地里默默地从事着自己所陶醉的研究，做大家反对的事情。她终于成功了，在1983年80多岁的时候获得了诺贝尔奖。世界上的许多杰出人物往往都是在主动或被迫放弃“过程辉煌”，忍受住“过程”的孤独与痛苦之后，获得了“结果辉煌”。这个现象具有普遍性和共通性。
三、清除工具理性主义的影响，实现教育理念的回归
解决教育的不当省略问题，应从实现教育本质理念的回归开始，并在此前提下进行系统的教育教学和科研体制的改革和建构。主要是：
1.正确把握教育的本质
20世纪后半期，教育之所以产生上述省略，原因是多方面的，一个重要的原因是对教育本质的认识有偏离，将教育简单看作实现经济现代化的“工具”，而将学生当作“工具”来培养。因此，清除工具理性主义的影响，首先必须科学地揭示教育的本质，实现教育理念的回归。教育的本质是什么？从人类生存哲学的高度看，教育的本质是“人格建构”。这一概念可以用四句话表述：“反思人类的生存、创新和传播知识、塑造完全的人格、建设完全的文明”。关于教育本质的认识是21世纪教育理论和实践的逻辑前提。只有正确地认识和把握教育的本质，才能真正清除工具理性主义的影响，解决上述四个不当“省略”的问题。
2.深化教育和教学改革
一般而言，学生的精神世界是由课程体系、教学方法和德育实践共同决定的。要清除工具理性主义和“流水线作业”的影响，必须从课程体系改革、教育教学方法改革和德育体系建构等几个方面入手，建构适应教育本质（“人格建构”）和根本职能的教育教学体系。扎实系统的教育教学改革是解决当前诸多教育弊端的基本对策和方法。首先，进行课程体系改革。应从小学到大学，建设“使人成为人”的课程与“使人成为某一类人”的课程紧密结合、融为一体的完整合理的课程体系。其次，进行教育教学方法改革。应破除任何形式的“单主体”教育教学理念，探索和完善“双主体”（即“多主体”）教育教学理念，探索“互动式”、“学导式”、“研究式”、“启发式”、“案例式”等教学方法。第三，建设科学有效的现代德育体系。德育是学生“人格建构”的主要教育实践，应深入探索德育学术前沿的重大理论和实践问题，从德育目标、德育内容、德育结构、德育接受、德育规律、德育方法和德育队伍建设等多方面、多角度进行学校德育系统改革，建构全球化条件下现代德育新体系，塑造具有“完全人格”的社会主义合格公民。
3.建构科学的教育科研管理制度
今天，要使中国拥有重大独创性和原创性成果，产生人文与科技大师级人物，有两个必备的条件：一是要制定出相应的教育科研管理制度和政策；二是教师本人要有远大的学术理想，矢志不移，十年、数十年追求既定的学术目标。这两个条件相比，教育科研管理制度和政策更关键、更具有普遍的决定意义。如果教育科研管理制度和政策是鼓励和支持原创性、独创性学术成果和远大学术理想的，那么，即使一时没有这样的学术成果和学术理想还能够产生出来；如果教育科研管理制度和政策是否定原创性、独创性学术成果和远大学术理想的，那么，即使有些人具有这样的潜质和学术理想也会遭遇挫折，甚至会被迫中断。所以，在明确教育本质和根本职能的前提下，最根本的是建构相应的教育科研管理制度和政策，形成完备的制度保证系统。
4.加强宏观支撑和调控
产生上述问题的原因是多方面的，不只有教育理论原因、认识原因、制度体制原因，也有宏观支撑的原因。学校不是赢利性组织，任何一个国家的学校都要靠政府财政支撑和社会捐助。我国的教育经费不足，占GDP的比例与世界平均水平相比偏低，而我国又是学校教育需求旺盛的国家，这种反差造成了将学校教育当作商品的客观态势，使某些人不仅把学校教育当作发展经济的工具，而且把学校教育当作直接赚钱的工具，丢掉了学校教育的本质，使学校异化为非学校，使教育异化为非教育。因而，提高教育经费占GDP的比例，增加教育投资，加强宏观支撑和调控，必然是解决上述问题的基本方式之一。这个问题不解决，上述问题难以完全解决。
注释
①本文的“教育”指包括“高教”、“普教”及“职教”等在内的学校教育。
②1962年日本神户大学的汤浅光朝教授曾系统地研究了这个历史现象，提出了“科学活动中心转移”理论。他将研究结果绘制出科学活动的统计曲线，形象地展示了十六世纪以来，世界科学活动中心转移的过程。汤浅曲线说明，一个国家的重大科学成果数如果超过同时期全世界重大科学成果数的25%，说明“科学活动中心”已转入该国。这个国家也将成为世界文明活动的中心。根据汤浅的研究，十六世纪以来世界科学中心以如下顺序转移：意大利1540～1610（佛罗伦萨、威尼斯、帕都瓦）；英国1660～1730 （伦敦）；法国1770～1830 （巴黎），德国1810～1920 （柏林）；美国1920～（新英格兰，加里福尼亚）。汤浅曲线还说明，科学活动中心的形成和转移，需要一定的历史条件，如国家制度、教育质量、科学政策和意识形态等。认识这一点对于一个国家科技事业和文明盛衰是十分重要的。汤浅根据的主要数据是：（1）1950年出版的海邦沙（Heibonsha）的“科学和技术编年表”，其中收集了1501-1950年间的2064项成果；（2）1951年出版的威伯斯特（Webster）的人物传记辞典（从传记中4万个人物里选出几个主要国家的2152名科学家）；（3）1901-1960年间215名诺贝尔奖金获得者的资料。
③近几年，我国大学每年招生500～600多万，在校人数已上升到2006年的2500万。
④参见《冯友兰学术论著自选集》，北京师范学院出版社，1992年，第479页。
⑤参见《冯友兰学术论著自选集》，北京师范学院出版社，1992年，第418页。
⑥黄俊杰先生在《大学通识教育的理念与实践》一书（中华民国通识教育学会出版，2002年9月修订版）附录（一）、（二）256─328页，比较详细地介绍了包括上述学校在内的我国台湾、美国、日本和欧洲的许多名校开设“通识课”的理念、分类、课程目录及学时安排。
参考文献
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［责任编辑：杨淑珍］
关键词：文明中心转移； 教育理念； 工具理性主义； “省略”
中图分类号： G４０ 文献标识码：Ａ文章编号：１６７２－９７４９（２００8）０4－０００１－０５
世界文明中心转移的规律表明，优秀科学技术和文化成果的数量和质量是世界文明中心转移的决定性因素，而优秀科学技术和人文大师的数量是优秀科技成果数量和质量的前提，学校教育则是培养优秀科学技术和人文大师的摇篮。②这无疑说明，学校教育在文明中心转移过程中具有特殊重要的地位和作用。任何一种文明，要想振兴和发达，并且企望成为世界文明的中心，必须有先进的教育思想和先进的教育。
近百年来，中华民族因落后而遭受了丧权辱国、生灵涂炭的耻辱，振兴中华、强我中华是几代中国人的梦想。改革开放30年，我们创造了令世人瞩目的经济奇迹，中华民族的伟大复兴在望。然而，从教育对中华民族伟大复兴的决定性地位和作用考虑，我们必须对教育有足够的“理论自觉”和“文化反思”——“我们的教育为实现中国人的梦想准备好了吗？”“我们的教育能否支撑中国成为21世纪的世界强国？”“我们的教育能否为中华民族培养出大批世界级优秀科学技术和人文大师？”教育要担当起自己的历史重任，肯定成绩是重要的，而“理论自觉”和“文化反思”是更为重要的。依据这一思路，本文力图对目前我国的教育做一点粗浅的反省。
一、20世纪后半期，工具理性主义和“流水线作业”对教育的影响
回顾20世纪后半期的教育，国际教育界有一个大致的共识：世界教育出现了两个普遍的“倾向性问题”，左右和影响了世界教育的发展。这两个普遍的“倾向性问题”是：第一，工具理性主义在不同程度上主导了教育理念，其重要表现是“将学校简单地看作发展经济的工具，将学生按‘工具’来培养”，而没有按照“完整人”来培养，危害甚大。对于某些工具理性主义影响严重的学校，甚至可以说培养了“精神世界不完整的人”或“精神残缺者”。第二，教育采取了现代工业的“流水线作业”生产方式，在不同程度上违背了“培养人”和“教育人”的规律。20世纪后半期，世界上高等教育加快了“大众化”的脚步，大学迅速扩招，已经使相当多的大学变成了加工学生的“生产流水线”。在有些国家和地区大学招生的规模与条件的比例，已远远超出了允许的限度，教育质量大幅下滑，学校已顾不上学生“精神世界的均衡”和“人格建构的完整”。上述看法已经成为世界教育界的“普遍性共识”。
德国巴伐利亚州前教育部长曾经总结过德国高等教育“大众化”的经验与教训，并在北京大学做了一场深刻的演讲。他说，二战以后，为了满足在废墟上建设国家的需要，德国高等教育“大众化”的潮流势不可挡，但是，由于对高等教育理念把握得不科学，丢掉了德国大学的优良传统，使大学几乎变成了加工学生的“生产流水线”，培养不出大师级的人物。可是，德国曾经有着深厚的大学传统，近代以来曾培养出一大批影响国家，甚至影响人类命运的大师级的人物。如，影响人类历史的伟大思想家卡尔·马克思，影响世界乐坛的作曲家巴赫，德国文学和世界文学的杰出代表大诗人歌德，伟大科学家爱因斯坦，哲学家黑格尔、康德、尼采，文学家席勒、海涅，音乐家贝多芬等。他们都对德国乃至世界历史产生了深远的影响，不愧是德国人的，也是全人类的骄傲。德国大学的传统是教授与学生密切接触与合作，共同探讨生活中和学术上的问题。在假日里，教授带着他的学生去旅游，师生席地而坐，谈古论今，从民族国家到人类，从历史到现在，从社会到人生，从深邃的哲学到文学艺术，在不知不觉中教授将他的世界观、人生理想、道德和生活的睿智，传授给了他的学生。可是，今天德国丢掉了自己的大学传统，用“流水线”去加工大学生，师生没有沟通和交流的愿望和机会，使德国大学丧失了培养大师级人物的能力，教训是深刻的。
德国巴伐利亚州前教育部长的反思具有典型意义，解读了半个世纪以来世界教育的工具理性主义和高等教育“流水线作业”的深刻影响，为教育回顾过去和探索未来提供了前提性解析和批判。可以这样概括：20世纪后半期，工具理性主义和高等教育“流水线作业”使教育不同程度地脱离了教育的本质（“人格建构”）和根本职能，是教育产生弊病的根本原因。这是教育进一步回顾过去，找出问题和解决问题，规划未来的比较清晰的和科学的逻辑思路。
二、20世纪后半期，工具理性主义和“流水线作业”使教育产生的“省略”
20世纪后半期，世界性的教育工具理性主义和“流水线作业”对教育的影响具有普遍性，对发达国家和第三世界国家的教育均产生了深刻的影响，中国也未能幸免。改革开放30年来，中国的教育几乎走了相同的路。如果从反省的角度看问题，起码应当得出两点共识：第一，改革开放30年来，中国的教育取得了若干项重大成绩，特别是获得了高速度和大发展。今天，中国的教育，包括高等教育已成为世界最大规模的教育③。第二，中国的教育在大发展的同时，由于工具理性主义和“流水线作业”的影响，也省略了某些本不该省略的东西。主要表现为以下四个“省略”：
1.不同程度地省略了学生创造性智慧和能力的深度开发
培养学生的创造性智慧和能力，是学校教育的根本性任务之一。我们的教育普遍重视学生知识的学习、传递和掌握，而忽视学生创造性智慧和能力的深度开发和培养，在有些学校甚至排斥学生创造性智慧和能力的开发和培养。这一点同世界先进教育相比有明显的缺欠。一般而言，中国的教育比较重视学生知识的学习和掌握，而世界先进教育比较重视学生创造力的开发和培养。
假如我们比较一下中美基础教育，情况会很清楚。如果比较的是数理类课程，可以肯定中国的基础教育在难度上超过了美国，中国基础教育的进度快、难度高、知识点多。这一点，中国的教育不仅与美国相比占有优势，就是在世界上也占有优势。可是，如果从另一个视角看问题，比学生的实际能力，特别是创造性智慧和能力，则美国的基础教育占有优势。我们有必要这样去思考问题：在同样的教学时间里，我国学校教的知识大大地高于、难于、多于美国。而要实现这一点，我们的教育一定要比美国的教育省略某些东西。即他们教的某些东西，我们省略了。省略了什么？省略了学生创造性智慧和能力的深度开发和培养。我们的教学省略了培养学生创造性智慧、能力和获取实际知识的大量教学环节。而省略这些教育教学环节，学生的创造性灵感得不到激发，创造性智慧和能力得不到培养和训练，其创造性潜能就无法开发出来。可以这样说，中国人不缺少创造性的潜能，但是缺少创造性潜能开发，教育难脱其咎。
高等教育同样存在这类问题。如果从反省的角度看问题，我国的基础教育已经认识到、关注到这个问题，并且尝试改正和超越，而高等教育则相对落后和保守。有些大学，至今尚在单纯“传授知识的教学模式”中徘徊。只重视专业知识的传授，而忽略学生创造性智慧和能力的培养仍是今天高等教育的普遍倾向。这种现象不仅与世界教育的主流有差距，而且也与我国目前所提倡和要求的建设“创新型社会”、“创新型国家”，“改革创新是时代精神的核心”等，明显不符。遗憾的是，许多大学对此重要问题至今鲜有深刻认识，更无有效的改进措施。
对于精心培育学生的创造性智慧和能力问题，世界上某些著名大学校长有精辟的见解。斯坦福大学校长认为，在课堂上最激动人心的时刻是有学生对他说：“卡斯帕尔教授，你错了。”“要让本科生、年轻的大学一年级学生经常地充满好奇，有强烈的愿望，对教师说：‘你错了’。”哈佛大学校长陆登庭认为，从学生一入学，大学的主要努力方向就是使他们能够成为参与发现、解释和创造新知识或形成新思路的人。
教育担负着培养学生创造性智慧和能力的任务，在一定意义上说，这是比传授知识更为重要的。这项任务是基础教育、高等教育，尤其是著名大学无论如何都不应省略的。
2.不同程度地省略了学生丰富而均衡的精神世界的精心培养
引导学生形成丰富而均衡的精神世界，培养完全的人格是教育的又一根本任务。基础教育和高等教育均担负着培养学生丰富而均衡的精神世界，形成完全人格的任务，而且越是著名大学越应当注重并做到这一点。一名学生如果缺少丰富而均衡的精神世界和完全的人格，不仅无法成为大师级人物，甚至无法成为一个合格的人。从基础教育看，应试教育的弊端至今仍在制约着教育和教学，凡与考大学相关的知识都在大教育特教育，凡与考大学无关或关系不大的知识都在忽略和半忽略之列。围着几张考卷而展开的教育和教学，能培养学生丰富而均衡的精神世界和完全人格吗？从高等教育看，这个问题主要表现在以下两点上：
（1）在工具理性主义和“流水线作业”的影响下，不同程度地省略了学生丰富的人文历史知识基础和广泛的情趣爱好冯友兰先生曾说过，高等学校“有两个问题必须分别清楚。一个是关于一个人的学问和修养的问题，一个是关于一个人的工作岗位和职业的问题，不可把这两个问题混淆起来。”④又说：“关于一个人的学问或修养是一个问题，关于一个人的职业或工作岗位又是一个问题。我们培养学生一方面要照顾到他的学问和修养，另一方面又要照顾他将来的职业和工作岗位。”⑤大学讲授两类课程、两种学问。一种是讲授“使人成为人的学问”，另一种是讲授“使人成为某一类人的学问”。两类课程和两种学问都是重要的，但相比较而言，“使人成为人的学问”是更为重要的。“使人成为人”是“使人成为某一类人”的基础。假如一名学生不能成为合格的“人”，怎么能成为合格的“某一类人”呢？然而，我们的大学普遍重视“使人成为某一类人的学问”，比较忽视“使人成为人的学问”。尽管近几年高等教育加强了人文素质教育，情况有所改善，但是，基本的教育倾向未变，情况并没有根本改善。这一点与某些世界著名大学相比存在差距。一般而言，国外大学讲授“使人成为人的学问”的渠道是“通识课”，而讲授“使人成为某一类人的学问”的渠道是“专业课”。某些世界著名大学（如美国哈佛、斯坦福、麻省、芝加哥大学等，我国台湾师大、中正、东海等）开“通识课”基本放在一、二年级，“专业课”基本放在三、四年级。他们的“通识课”占大学总学时的一半左右。⑥而我国的思想政治理论课加上全部人文素质教育课的课时，仅占总学时的三分之一左右。尽管如此，我国有的大学还认为思想政治理论课和人文素质教育课占用学时过多，经常施以斧钺。这是逆教育规律而为的。
（2）在工具理性主义和“流水线作业”的影响下，不同程度地省略了学生丰富的道德情感和对价值与道德人格追求的培养这个问题在普教和高教都比较明显。由于教育的这种不当省略，致使有些学生经过十几年教育，仍以自我为中心，比较缺乏对他人和社会的高度责任感，比较缺乏热爱劳动人民、热爱人类，特别是缺乏同情和帮助穷苦人的道德和良知。有这样的精神世界的人是不可能成为大师级人物的。著名科学家爱因斯坦曾尖锐地指出：“学校的目的始终应该是青年人在离开学校时，是作为一个和谐的人，而不是作为一个专家”，仅仅“用专业知识育人是不够的。通过专业教育它可以成为一种有用的机器，但不能成为一个和谐发展的人，要使学生对价值有所理解并产生热诚的感情，那是最根本的。他必须获得对美和道德上的明确的辨别力。否则，他同他的专业知识一起就更像一只受过很好训练的狗，而不像一个和谐发展的人。”假如我们学校培养出来的学生缺乏丰富的道德情感，缺乏对价值的明确辨别力和道德人格的追求，怎么可能成为社会主义的合格公民？又怎么能成为21世纪的杰出人物？
3.不同程度地省略了高等学府对崇高学术耐心和学术敬仰的制度保障
今天，中国不缺少知识分子，而缺少具有原创性和独创性能力与成就的知识分子，尤其是缺少科学技术与人文大师级水平的知识分子。这是今天中国学术界、科技界、高教界的共同遗憾！如果翻开中学、大学教科书，其中概念、原理、公理、定理、定律大多是外国人发明创造的。可谓“百年苍桑巨著稀”。原因是多方面的，如果仅从高等教育看，主要的原因是，缺少产生科学技术和人文大师的学校管理制度及政策。由于高等教育受工具理性主义的影响，产生了大量急功近利的管理制度和政策，而急功近利的管理制度和政策是扼杀具有学术大师潜质人才的工具和手段。大学教师的职称评聘指标和各种奖励的标准是最具威力的指挥棒，大学和教师都不能不围着这个指挥棒转，为满足各项指标而奋斗，失去了崇高的学术耐心、学术深沉和对学术的敬仰，使学术浮躁和急功近利的心理和行为，充斥校园。一名教师从大学毕业到60岁退休都得围着这种制度和指标转，打快拳，从事急功近利的短期行为，放弃自己的学术爱好、独特性和战略。可是，如果从相反角度考虑问题，假如一名教师不跟着这种制度和指标转，不打快拳，“十年磨一剑”怎么样？他将什么资源也得不到，在学校里很难有立足之地。在这种急功近利的管理制度和政策下，要生存就得为指标而奋斗，急功近利，这几乎是一种难以违背的客观存在。其代价是沉重的，就是使某些潜质优异的教师失去成为大师级人物的可能，使大学失去产生重大原创性和独创性成果的机会。高等学校，尤其是重点名牌大学，要产生重大的震撼中国、震撼世界的原创性和独创性成果，培养大师级人物，必须克服市场经济带来的急功近利的浮躁，从大学理念、政策和制度上恢复高等学府的宝贵的学术耐心、学术深沉和对学术的敬仰。
4.不同程度地省略了对特殊人物“超常学术抱负”的政策支撑
高等学校之间、教师之间展开竞争是必要的、必须的，但是，由于人文和科学技术研究的特殊复杂性，要产生重大学术研究成果，仅有一般的竞争制度和政策还不够，还必须制订适合高等学校人文和科学技术研究特殊性的制度和政策。然而，目前大学的制度和政策普遍关注眼前而忽略长远，面向一般而拒绝个别，省略了对教师的远大学术理想和抱负的肯定、支持和引导，特别是省略了对特殊人物“超常学术抱负”的制度保障和支撑，往往用“一刀切”、“一锅煮”的政策毁掉了他们的学术理想、学术战略和稍纵即逝的“成功可能性”。可是，人类的科技史告诉我们，伟大的发现和创造往往就在于抓住了这稍纵即逝的“成功可能性”！目前，既使在“学科建设”这个最具厚重感的学术领域，人们的主导兴趣也全在拼抢学科点这块“地盘”上，而忘记了“学科建设”的根本在于“学术理论生长点”的建设，特别是具有原创性的重大“学术理论生长点”的建设。这样的政策和制度导向，必然使教师对学术研究抱着急功近利、短期至上的态度。可以这样说，今天的中青年学者大都在“过程辉煌”与“结果辉煌”之间，选择“过程辉煌”，放弃“结果辉煌”。少数具有独创性和原创性潜质的中青年学者，也抱着放弃“结果辉煌”，只要“过程辉煌”的态度。他们中很少有人能反潮流而动，在“过程辉煌”与“结果辉煌”不可兼得的情况下，放弃“过程辉煌”，选择“结果辉煌”。这使他们丢失了创造原创性成果和成为大师级人物的机会与可能。过分地关注“过程辉煌”，只能放弃或丢失“结果辉煌”，这是人类学术史的共同规律。中外许多杰出学者的态度正好相反，在“过程辉煌”与“结果辉煌”不可兼得的情况下，宁可放弃“过程辉煌”，也要追求“结果辉煌”。他们得到了“结果辉煌”，终于成为大师级人物。美国遗传学家芭芭拉·麦克林托克在上个世纪40年代发现，某些基因“可以跳跃”。她的这一发现与当时的主流学术理论是背离的，不久象征她的荣誉的学术职务都丢失了。她被迫放弃了“过程辉煌”。可是，麦克林托克不为压力所动，仍然追求自己的学术理想，在玉米地里默默地从事着自己所陶醉的研究，做大家反对的事情。她终于成功了，在1983年80多岁的时候获得了诺贝尔奖。世界上的许多杰出人物往往都是在主动或被迫放弃“过程辉煌”，忍受住“过程”的孤独与痛苦之后，获得了“结果辉煌”。这个现象具有普遍性和共通性。
三、清除工具理性主义的影响，实现教育理念的回归
解决教育的不当省略问题，应从实现教育本质理念的回归开始，并在此前提下进行系统的教育教学和科研体制的改革和建构。主要是：
1.正确把握教育的本质
20世纪后半期，教育之所以产生上述省略，原因是多方面的，一个重要的原因是对教育本质的认识有偏离，将教育简单看作实现经济现代化的“工具”，而将学生当作“工具”来培养。因此，清除工具理性主义的影响，首先必须科学地揭示教育的本质，实现教育理念的回归。教育的本质是什么？从人类生存哲学的高度看，教育的本质是“人格建构”。这一概念可以用四句话表述：“反思人类的生存、创新和传播知识、塑造完全的人格、建设完全的文明”。关于教育本质的认识是21世纪教育理论和实践的逻辑前提。只有正确地认识和把握教育的本质，才能真正清除工具理性主义的影响，解决上述四个不当“省略”的问题。
2.深化教育和教学改革
一般而言，学生的精神世界是由课程体系、教学方法和德育实践共同决定的。要清除工具理性主义和“流水线作业”的影响，必须从课程体系改革、教育教学方法改革和德育体系建构等几个方面入手，建构适应教育本质（“人格建构”）和根本职能的教育教学体系。扎实系统的教育教学改革是解决当前诸多教育弊端的基本对策和方法。首先，进行课程体系改革。应从小学到大学，建设“使人成为人”的课程与“使人成为某一类人”的课程紧密结合、融为一体的完整合理的课程体系。其次，进行教育教学方法改革。应破除任何形式的“单主体”教育教学理念，探索和完善“双主体”（即“多主体”）教育教学理念，探索“互动式”、“学导式”、“研究式”、“启发式”、“案例式”等教学方法。第三，建设科学有效的现代德育体系。德育是学生“人格建构”的主要教育实践，应深入探索德育学术前沿的重大理论和实践问题，从德育目标、德育内容、德育结构、德育接受、德育规律、德育方法和德育队伍建设等多方面、多角度进行学校德育系统改革，建构全球化条件下现代德育新体系，塑造具有“完全人格”的社会主义合格公民。
3.建构科学的教育科研管理制度
今天，要使中国拥有重大独创性和原创性成果，产生人文与科技大师级人物，有两个必备的条件：一是要制定出相应的教育科研管理制度和政策；二是教师本人要有远大的学术理想，矢志不移，十年、数十年追求既定的学术目标。这两个条件相比，教育科研管理制度和政策更关键、更具有普遍的决定意义。如果教育科研管理制度和政策是鼓励和支持原创性、独创性学术成果和远大学术理想的，那么，即使一时没有这样的学术成果和学术理想还能够产生出来；如果教育科研管理制度和政策是否定原创性、独创性学术成果和远大学术理想的，那么，即使有些人具有这样的潜质和学术理想也会遭遇挫折，甚至会被迫中断。所以，在明确教育本质和根本职能的前提下，最根本的是建构相应的教育科研管理制度和政策，形成完备的制度保证系统。
4.加强宏观支撑和调控
产生上述问题的原因是多方面的，不只有教育理论原因、认识原因、制度体制原因，也有宏观支撑的原因。学校不是赢利性组织，任何一个国家的学校都要靠政府财政支撑和社会捐助。我国的教育经费不足，占GDP的比例与世界平均水平相比偏低，而我国又是学校教育需求旺盛的国家，这种反差造成了将学校教育当作商品的客观态势，使某些人不仅把学校教育当作发展经济的工具，而且把学校教育当作直接赚钱的工具，丢掉了学校教育的本质，使学校异化为非学校，使教育异化为非教育。因而，提高教育经费占GDP的比例，增加教育投资，加强宏观支撑和调控，必然是解决上述问题的基本方式之一。这个问题不解决，上述问题难以完全解决。
注释
①本文的“教育”指包括“高教”、“普教”及“职教”等在内的学校教育。
②1962年日本神户大学的汤浅光朝教授曾系统地研究了这个历史现象，提出了“科学活动中心转移”理论。他将研究结果绘制出科学活动的统计曲线，形象地展示了十六世纪以来，世界科学活动中心转移的过程。汤浅曲线说明，一个国家的重大科学成果数如果超过同时期全世界重大科学成果数的25%，说明“科学活动中心”已转入该国。这个国家也将成为世界文明活动的中心。根据汤浅的研究，十六世纪以来世界科学中心以如下顺序转移：意大利1540～1610（佛罗伦萨、威尼斯、帕都瓦）；英国1660～1730 （伦敦）；法国1770～1830 （巴黎），德国1810～1920 （柏林）；美国1920～（新英格兰，加里福尼亚）。汤浅曲线还说明，科学活动中心的形成和转移，需要一定的历史条件，如国家制度、教育质量、科学政策和意识形态等。认识这一点对于一个国家科技事业和文明盛衰是十分重要的。汤浅根据的主要数据是：（1）1950年出版的海邦沙（Heibonsha）的“科学和技术编年表”，其中收集了1501-1950年间的2064项成果；（2）1951年出版的威伯斯特（Webster）的人物传记辞典（从传记中4万个人物里选出几个主要国家的2152名科学家）；（3）1901-1960年间215名诺贝尔奖金获得者的资料。
③近几年，我国大学每年招生500～600多万，在校人数已上升到2006年的2500万。
④参见《冯友兰学术论著自选集》，北京师范学院出版社，1992年，第479页。
⑤参见《冯友兰学术论著自选集》，北京师范学院出版社，1992年，第418页。
⑥黄俊杰先生在《大学通识教育的理念与实践》一书（中华民国通识教育学会出版，2002年9月修订版）附录（一）、（二）256─328页，比较详细地介绍了包括上述学校在内的我国台湾、美国、日本和欧洲的许多名校开设“通识课”的理念、分类、课程目录及学时安排。
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［责任编辑：杨淑珍］