中学语文课堂教学实质上是教师实施教学控制的过程，在其运作过程中，有经验的教师在实际操作中往往是把望、闻、问、切有机地结合起来，既能因材“施”教，又能使学生主动因材“适”教。
　　
　　一、搜寻“望”的目标
　　
　　教师和学生在课堂教学中互为主客体，语言是主要的信息传输载体。语言又可分为有声和无声的。无声的语言千变万化，稍纵即逝，教师应极力搜寻。
　　不少教师很注意教的无声语言，借助于仪表、表情、举止、手势等手段来传递信息，却忽略学的无声语言。其实，二者均应仔细把握。学生的神情、坐势、坐姿、举止、行为操作等无声语言是思维活动产品。因其无声，教师更应学会破译。有课堂实例表明，注意力高度集中凝神思考的学生，目光多指向教师，并且两眉微锁，伴有短暂的紧张状；而另外那种目光也指向教师，眉宇舒展、面无表情的学生不是思路开小差就是没有积极性；对教学有兴趣，目光是兴奋的，无兴趣，则是散漫的；听懂时，目光是喜悦的，不懂时，则是困惑的；能答敢答的，用自信的目光直视教师，胆怯的，目光游移不定，不会的不敢正视教师，还会低头不语。凡此种种无声的眼神，教师若能捕捉进而破译，势必有助于调控教学。
　　 搜寻“望”的目标之际，教师还应注意些“转化”技巧。学生的思维是隐性的，不可视的。要了解思维走向，就要注意让学生把思维的结果转化成可闻可望的。比如让学生说或写，默读时令其勾画圈注，因为思可以用、读、说、写来体现。
　　
　　二、捕捉“闻”的信息
　　
　　如上所述，教学的无声语言可望，有声语言则可闻。语文课上谈笑风生、议论纷纷，不可能人人都能做到。但课堂上总要读书、讨论、发言，作为主持人的教师，应该耳听八方，声声入耳，并且能辨析各种有声语言提供的信息，了解学生的思维结果，以利于教学的运作。
　　就语文课来说，读出声反映学生对课文的理解程度，要求学生做到姿势端正，用普通话，声音响亮，吐字清晰，力求“三不”（不错字，不漏字，不添字）。学生自由议论，用词用语是他们理解课文语言文字继而内化的结晶。教师闻之，也需破译，或纠正、或点拨、或补充，恰似一位导航员，把学生思维引向理解化的目标。
　　
　　三、把握“问”的角度
　　
　　“问”是教学的常规武器，教师理应操练得娴熟。许多有经验的教师都反对那些少有目的性、没有层次性、缺乏启发性的“问”，提倡有价值的“问”。就中学语文课堂教学来说，我认为，初读课文时，“问”应偏重于知识性；理解课文时，偏重于问题性；精读研讨时，偏重于探究性。
　　叶圣陶先生强调“问”在学生探索之后。他还特别提醒教师，在学生读书之前，设计几个“学生应该知道而未必能自行解答”的“问”，使学生无疑时生疑，有疑时无疑，逐步剥笋般理解文章深层的意蕴。中语教材多有“牵一发而动全身”的篇章，我们应把握住“一发”而问，以牵动“全身”。一篇文章或一段话，其语言文字势必“环拱”于中心，为了中心而存在。我们可以找出能辐射全篇或全段的“焦点”来设计“问”。如我在执教《华南虎》一课时，就抓住诗的第五节中“我终于明白了……”一句向学生发问：诗人终于明白了，他终于明白了什么？一问而牵连全诗，有助于学生了解全诗的主旨。但不管设计哪种“问”，教师都应力戒“主动出击”，始终要让学生先陈述见解，摸清学生思维底细，伺机而动，此所谓“引而不发，跃如也”。
　　
　　四、找准“切”的时空
　　
　　时机对教学运作而言，空间对处理教材而言。教师首先要正确地理解教材，才能科学地处理教材。理解教材应一切从学生出发，用学生的目光来审视教材，既能深入又能浅出，惟有如此，才能找出学生与教材之间的肯綮之处，而后才能如庖丁解牛一般游刃有余。教师对教材深谙熟稔，走进课堂就能从容自若地采用科学有效的方法，用最经济的时间把学生引向教材。此是上课伊始之“切”。
　　课堂运作中，更是要时时刻刻把握“切”的火候。教师应注意根据望、闻、问获得学生注意力程度，摸清学生思维走向，及时调控，“切”入有价值的信息，使学生思维不间歇地向纵深发展。学生注意力不集中或是疲倦时，教师可以增加语言的幽默感，营造生动活泼的气氛，唤起学生动机；学生思维徘徊不前时，教师可以利用跨度大些的问题激活学生的思维。一个有经验的教师，很善于观察学生瞳孔的扩缩、面部表情的变化等无声的反映，善于领悟学生言谈所包蕴的思维，根据有声或无声的反馈信息调整教学进程，保证教学向预先设计的理想化目标进展。一句话，教师“读”懂学生，才能驾驭课堂教学。
　　尽管教师望闻问切的控制带有一定的片面性，有些情况下无法与学生的自主控制协调同步，但加强调控意识仍不失为提高课堂效率的有效手段，值得我们所有的语文教师共同探讨。
　　
　　王章材，中学语文教师，现居湖北枣阳。