角色转变首先是思想上的转变，而思想变革要与时代脉搏一致。2016年，义务教育起始年级统一启用《道德与法治》教材，突出了道德与法治在中小学教育中的重要性。然而，业内不少人只将“道德与法治”视为中小学阶段不可或缺的一门学科，而忽视教师在“德”与“法”方向上的学习、感悟和参与。其实，从教育工作者的维度揣摩道德与法治视域下教育工作者的角色观，我们对“新时代教育工作者角色”会有新认知，并促使广大教育工作者在新时代的教育春风里有一番新作为。
　　一、立德树人离不开教育管理者的务实
　　当下，学校德育虽然抓得紧、措施多，但问题也不少。
　　问题之一，追求德育的“形似”而忽视其“神合”。此种“德育”奉行的是形式主义，看起来有劲道，实则无功效;看起来“有型”，实则“虚名”。比如有的学校德育仅仅体现在班会课、升旗仪式或者例行性的节假日、纪念日的活动之中;有的在视听感官层面 “做大”“做强”，以外在表象获得虚假荣誉;有的存在一曝十寒的现象，上面一声号令，下面一声枪响;把“德育”作为评估的“亮点”，平时“静养”，评时操练;把“德育”作为课题项目，肤浅地满足于文字上的表述与结题“成果”。如此种种，育人实际无从查验。这种“德育”是被动和粗糙的，是有限和低效的。貌合神离的“德育”，是对生命的虚伪，是对育人上的失德。
　　问题之二，管理即是德育。管理与德育有相融相通之处，但更有不同。有的学校狠抓学生管理，管理细而严，让一切“有序”，令人视听愉悦。进而专注于管理，乐此不疲。但屡禁不止的校园现象缘何频频发生？脱离德育的管理、拔高管理效应的“德育”当然如此。德育的本质在于立德，它是一场生命实践，它“让人成为人”，继而引导人走向幸福。单纯的管理，远不能替代德育的本质使命。
　　问题之三，德育评价舍本逐末，主观臆断。德育评价涉及对学生道德品质的价值判断，这是不易把握的一项工作，它需要科学、先进的德育评价目标和理念，需要完善的评价制度和多样、多元的评价方法。而有的学校德育评价施行“一票否决制”，学生偶然的一次“犯错”便被打入评先“冷宫”，令其与“优秀”无缘。有的学校根据班级学生有无违纪行为以及违纪行为的“质”和“量”去评价班主任的德育工作成效。德育促进人“内生力”的形成，对人的“内生力”的有无以及强大程度的判断和评价，又岂能仅仅依据外在的表象？
　　德育的成效关乎树人的成败。务实，是德育回归教育本位的保证，是教育根本任务对德育的呼唤。教育工作者要转变育人观念，要有责任担当和大局意识，要与社会、家庭形成德育合力。只有务实地开展德育工作，才能整体提升学校生命质感，才能真正促进学生生命成长。
　　二、教育工作者要不断提升师德责任
　　道德提升既是学生所需，更应成为教育工作者秉承的专业责任。《教师法》对教师的专业责任作了明确规定，认为教师是从事教育教学的专业人员。但在实际生活中，教师责任又很難有清晰的界定，似乎人人都可以讲出一点道理。教育工作者的专业责任自然要与教师的专业方向相一致，如关注专业知识的认知、专业能力的提升等，但这些都是硬性资本，教师还需要一种“软实力”，那就是不断提升自我师德。自我师德的力量是一种非暴力式的存在，它强调教师的自我认同和对自己的道德约束。如果一个人唯领导马首是瞻，从来没有自己的主张和意志，很难想象这样的教育工作者会有令人称道的道德情怀。教育工作者可以是细嗅生活的凡夫俗子，可以没有丰功伟业，但必须潜心、用心于教育，于“流水潺潺”中释放育人芳香。
　　三、教育工作者要依法治校、依法从教
　　依法治国是我们国家的基本治国方略，在这一背景下开展的教育教学活动，也应让依法治校成为校园生活的应有之态。学校不应是一个脱离国法的独立王国，教育工作者之于受教育者也不应是独裁者，以法治思维和法治方式开展教育教学势在必行。可以不要求教育工作者们像法律专业学习者那样全面深入了解相关法律条文，但要在平时的教育生活中体现和落实法治观念，如保护学生和老师的尊严、公平公正等。课堂教学中，教育的各个环节、师者的每一个举动都应凸显法治色彩。以请学生回答问题为例，教师掌心向上，单手伸向学生，这样的肢体语言比起照着名册点名或者单指示意某某学生回答问题是不是要优雅得多？前者能亲近学生，后者却在疏远，这就是不公平的体现。班级生活中教师也可能会遇到一些特殊生，如有生理缺陷、心理问题或者智力弱的学生，教师从对方考虑，与其他孩子一视同仁，俯下身子，慢节拍慢动作，认真倾听他们说些什么、需要什么，这在一定程度上能够表现为人师者对学生人格尊严的尊重和保护。
　　“道德”与“法治”不应仅仅成为一门学科中单一面向学生的两个关键词。以它为视角，我们必须清晰地认识到，新时代教师队伍建设改革既要重视师者自我道德的规约，又要重法治熏养。这一双重职业界定能够让教师、学生真正成为学校德育的主人，这理应是教育的春天里教师该有的姿态。