统编本高中语文必修（上）第三单元写作任务为“学写文学短评”，单元导语写道：“尝试写作文学短评”，“学写”“尝试写”都是对高中生写作文学短评的能力层级规定。与专业人士撰写的，以学术性、研究性为价值取向的文学评论相比，高中生学写文学短评一般要求对具体的文学作品进行分析和评价，在此基础上写出一篇结构完整、层次清晰、观点鲜明、语言流畅，兼具议论性与文学性的鉴赏类文章。因此，学会分析和评价文学作品是撰写文学短评的前提和基础，但写好文学短评还要掌握一定的短评写作知识。如何实现读写交融共生？需要教师参与写作过程的指导，为学生搭建写作支架。以第三单元“学写古典诗词短评”为例，结合教学实践，笔者将短评写作路径化、具体化，以期为其他文体短评写作提供参考。
　　一、指向“文学短评”的阅读
　　王本华先生在谈到统编高中语文教材的特点与亮点时指出：“我们以往较为熟悉的阅读和写作分而治之的局面没有了，代之以读写活动的高度融合”。可见，“读什么”“读出什么”“怎么读”直接影響着写作的内容与方式，同样，“写什么”“怎么写”的写作需求也促进了阅读的深度与广度。这是两个不同阶段、不同层级的阅读，即定题前阅读和定题后阅读，阅读的内容、功能、价值取向自然不同。
　　指向“文学短评”的阅读不同于指向“文学创作”的阅读，后者主要是从课文中提炼写作知识，并将此迁移到“文学创作”中，如学习《沁园春·长沙》《立在地球边上放号》《红烛》《峨日朵雪峰之侧》《致云雀》等，借鉴诗歌在意象选择、语言锤炼、联想与想象等方面的手法，尝试创作诗歌。而前者是把课文当成蕴藏着无穷写作感点的学习资源，学生阅读的过程就是发现、体验写作感点的过程。实践表明，学生写作感点难以自主形成，需要教师于学生阅读中唤醒，将原有认知、体验与文本进行链接思考，形成认知冲突，激发学生好奇心、求知欲与探究心理，如此，变被动阅读为主动探究。如何唤醒？以第三单元的单元学习任务“从本单元选择一首诗词，就你感触最深的一点，写一则800字左右的文学短评”为例，从阅读思维进阶的几个阶段中发现、体验“感触最深的一点”。
　　文学作品阅读通常要经历理解性阅读、创造性阅读、评价性阅读等几个阶段，理解性阅读是基础性阅读，主要读“作者想说什么”——写作意图，“作者写了什么”——写作内容，“作者如何写”——写作形式。写作感点主要源于写作意图与写作内容是否具有一致性，表达形式与写作内容是否具有适恰性等，如苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》是一首怀古诗，作者忆周瑜时，却写了“小乔初嫁了”“羽扇纶巾”，如此“将错就错”，作者意欲何为？李清照的《声声慢》中“这次第，怎一个愁字了得！”作者写了几重愁？“寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚”中叠词的使用和“愁”的表达具有怎样的关联性？辛弃疾以京口北固亭为题材写了《永遇乐·京口北固亭怀古》和《南乡子·京口北固亭有怀》，词牌名、抒情方式、用典等方面不同，表达的情感有何异同？杜甫的《登高》《登岳阳楼》《登楼》体现出作者怎样的“登高”情结？学生学会如此体验、质疑、思辨，写作感点便应运而生。
　　创造性阅读是高级形式的阅读活动，侧重于学生在理解性阅读的基础上“读出什么”。写作感点源自于作者表达情感与读者情感的共鸣性或错位性，读者观点与既成观点的差异性，言语形式中情感表达的秘妙等。如学习陶渊明《归园田居（其一）》时，有教师认为“诗眼‘归’指向诗歌的主旨”，设计出“诗人从何而归”“归向何处”“为何而归”“归处如何”的“问题链”。笔者引导学生阅读《归园田居》组诗，发现组诗紧扣“园田居”之“居”来写，读出诗人归隐田园后的诗意栖“居”之乐，表现在“居”之物质满足之乐、环境幽美之乐、独处心静之乐、天伦之乐等。学习辛弃疾《水龙吟·登建康赏心亭》时，一位学生紧扣“赏心”读作者表达的情感，读出词中情感悖论与绝妙讽刺，读出作者情感表达的匠心独运。
　　评价性阅读是读者在理解性阅读基础上对作品做出的鉴别、判断、欣赏，是审美鉴赏与价值判断，通常指向“你觉得怎么样”。写作感点的激发要引进一个比较的对象，在比较中评价作品的优劣得失。如笔者听一位教师教学苏轼的《定风波》时，在细品词味（情感）、体会节奏（艺术）环节删去了上下片的“二字句”，像七律诗，规整，但删后不适合作者心灵突围、旷达情感的抒发。鉴赏评价白居易《琵琶行》中音乐描写的语段，可对比赏读韩愈的《听颖师弹琴》、李贺的《李凭箜篌引》、苏轼的《赤壁赋》中音乐描写，在比较中体验《琵琶行》音乐描写的艺术张力。
　　二、指向“文学短评”的定题
　　写作感点提供文学短评写作的方向和范围，其激发的过程是学生阅读“情动”“思考”的过程，此时阅读体验尚停留在碎片化、主观性、原初性阶段，形成的问题多为议题。如何将主观体验上升为理性判断，进而形成“见识”？如何将这些议题深化为论题？需要搜集资料，进行梳理性阅读、专题性阅读、探究性阅读，以便将探究的问题定点、聚焦，从阅读中提炼写作素材，在整合中形成定向表达。定点、聚焦的过程是论题的形成过程，即定题。指向“文学短评”的定题是在搜集材料、阅读的基础上，选择并确定评论的中心。
　　中学生学写“文学短评”的论题应具有怎样的价值尺度？以“学写古典诗词短评”为例，笔者教学总结为：（一）学生“感触最深的一点”不仅指阅读时学生与文本的“共情”点，还指向论题贴近学生“最近发展区”，学生能自如驾驭、自主探究;（二）具有挑战性，学生对论题要有真知灼见，避免拾人牙慧、老调重弹;（三）有明确的价值取向，中学生写“文学短评”，其价值取向新课标规定为：“学生阅读古今中外诗歌、散文、小说、剧本等不同体裁的优秀文学作品，使学生在感受形象、品味语言、体验情感的过程中提升文学欣赏能力，并尝试文学写作，撰写文学评论，借以提升审美鉴赏能力和表达交流能力。”可见，论题应以提高学生“审美鉴赏能力和表达交流能力”为旨归;（四）适恰的写作角度，论题决定着写作的广度与深度。实践表明，选题过大，容易变成泛泛而谈，选题过小，学生又无话可说。如“艺术手法赏析”，“艺术手法”是上位概念，指向宽泛，学生写起来求大求全，而赏析“国破山河在，城春草木深”的“深”字，对于中学生来说，写成800字左右的“文学短评”，又显得切口过小。