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[关键词]人物评说，个性，神入
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457—6241(2009)07—0013—03
钱钟书先生在《管锥编》中曾说“史家追述真人真事，每须遥体人情，悬想时事，设身局中，潜心腔内，忖之度之，以揣以摩，庶几人情合理。”这段话带给我们的教学启示是：评价历史人物或是事件，要尽量将之放在一定的历史情景中加以体验、理解与研究，以期实现和古人处于同一境界去神游冥想。那么，在教学实践中，我们究竟要如何为学生提供恰当的情景，使课堂成为师生“神入”历史的场所呢?近日，在编辑部的推荐下，有幸品读了江苏省东海高级中学赵士祥老师的《秦始皇》的教学设计，该设计以神游古今的方式引领教学，使学生在具体的历史情景中凭借自己的情感、直觉、灵性等直观地感受、体味、领悟历史，是教师再度开发教学资源的一次有益尝试。笔者不揣浅陋，围绕该设计略作评述如下。
一、古朴典雅，历史教学因“原始”而生趣
教学设计贵有创见，选修模块的教学尤其如此。按《课程标准》的规定，选修课“旨在进一步激发学生的学习兴趣，拓展学生的历史视野，促进学生个性化发展”。所以从理论上来看，相比必修课的教学，选修课的设计无论是教学内容或是教学方法，都应有所不同。赵老师在《秦始皇》教学设计之初就意识到了选修课教学的特性。他首先对模块、教材、学情进行了精准的分析：由于“历史人物是特定时代的产物，并以其各自的个性和活动，从不同侧面有力影响了人类历史的发展进程”，所以教学设计该将秦始皇的“个性和主要活动展现出来，同时又不失时机地引导‘评说”’。另外，类似秦统一建立中央集权制度等内容，学生耳熟能详，“按照教科书讲一遍，有简单重复的‘烫剩饭’之嫌”，加之“学生基本素质比较好”，所以尝试运用“故事(细节)、材料和问题”的教学思路呼之欲出。赵老师的具体做法是：根据三个“突出”的原则(突出人物基本活动、人物性格、人物活动细节)选取八个故事(或史料)，以期在教学实施过程中，为学生提供更为广阔的历史图景，培养其求真求实的学科思维能力。事实上，利用历史原始文献分析历史事件或人物，是历史研究的基本方法，也是现实高考注重材料分析的需要。然迫于各种限制，我们在很多时候将教科书的内容等同于历史文献。其实教科书说到底也不过是某些专家学者用文字符号表述他们心目中的历史，如果我们在教学中只是充当二传手的角色，将这样的历史抛授给学生，学生就很难到掌握历史的真实，到达知识的彼岸。故笔者以为赵老师的这份设计具备优秀教学的品质之一，即在教学准备过程中，教师不是只看一本教科书或是一本教学参考，而是阅读更多的史料、论文或是学术著作，以期使其教学最终达到沁人心脾、豁人耳目的境界。可以想见，赵老师这份独具匠心的设计在实际教学中，定能激发学生的兴趣与求知欲。
二、起承转合，建构知识因科学而生效
新课改提倡建构主义的教学策略，主张以“以学生为中心”的教学方式，但这并不等同于否定教师在帮助学生建构知识过程中的重要作用。事实上，建构主义理论下的教学设计并非主张教师少讲甚至是不讲，而是关注教师讲什么，怎么讲。比如，教师是否能在讲授的过程中，从学生的认知需要出发，创设恰当的情景，调动学生的求知欲，使学生感受到所学知识对自身经验世界发展的重要性，乐意将其内化。又比如，教师是否能在讲授时观照到学生现有的知识结构，通过提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生朝有利于知识建构的方向发展。在笔者看来，《秦始皇》的教学设计就充分地体现了建构主义的这些设计理念。综观整个设计，可分四个板块：第一个板块“初看秦始皇”，实现“起”的教学功能。教师对学生耳熟能详的“荆轲刺秦王”进行大量细节的补充，熟悉的情景让学生快速进入历史现场，陌生的细节配合简洁的提问“秦始皇究竟是个什么样的人”激发学生的求知欲，使之迫不及待地想对秦始皇进行更深一步的了解。第二个板块“神入秦始皇”，在教学上实现“承”的功能。以“尉缭对秦始皇的评价是否正确”一问为契机，将时空切换到秦始皇的童年，使学生在了解其童年经历后，进而理解秦始皇凶狠、残暴等性格特征的根源所在，明白“陨石事件”“焚书坑儒”等系列行为背后的行事逻辑。值得一提的是，赵老师在设计这个板块时，运用的是心理史学的精神分析理论，这是一个亮点，正是因为教师尝试运用精神分析的方法，在选择历史情景时，采用多重时空交错方式，全面立体地展现秦始皇的个性，方使学生思接千载，渴望进一步探寻历史的幽微之处。第三个板块“再看秦始皇”，话锋轻巧一“转”，将学生思维从负面评价秦始皇引领到正面评价秦始皇的历史贡献。这里无论是“秦如何开创中央集权体制”，还是进一步评价“秦始皇统一文字”的历史功绩，以及“郑国渠”“法家思想”等史料的补充，都是在学生现有的知识结构基础上，通过勾连新旧知识，使学生向构建新知识的方向升华。第四个板块“评说秦始皇”，明揭题旨，以“合”结尾。在这个部分，赵老师精心为学生选取一些评点秦始皇的典型言论，顺势提出“你们怎评说秦始皇?说出你的根据”，这里实际上既是回扣第一板块提出的问题，也是完成知识建构的最后一个步骤：学生在业已习得的知识经验基础上，勾勒出自己心目中的秦始皇。
三、鞭辟入里，历史情景因思辨而活化
创设有效的情景是《秦始皇》案例的主要特色，但历史情景创设的主要目的之一是为学生的探究活动服务，这里，笔者以为，学生的探究活动必须富有思维含量，才能服务于历史思维能力的培养。在《秦始皇》教学设计之初，赵老师就意识到：教学应该更多地考虑加强思维含量，这一认识决定了设计的整体质素。在品读该案例的过程中，笔者不时发现教师一些颇具思维含量的教学引导，例如：教师提问在“在电影《英雄》中，嬴政是个大英雄。怎样看待人们对荆轲的评价呢?如果说嬴政是大英雄，两个人都是英雄?认识的标准是不是不一样?”教师这里希望运用历史唯物主义的史观引导学生认识到评价角度不同，结论就不一样。再如：教师运用几则具体的史实印证尉缭对秦始皇评价的准确性，从中培养学生的“证据”意识。还有对秦始皇所开创的中央集权制度，点出其“高效”的特征，从而升华至“好制度也会产生好效果”的结论。另外，谈到秦始皇统一文字问题时，引导学生从民族文化的角度肯定秦始皇的贡献。类似的闪光之处还很多，不逐一枚举。事实上，选修一《中外历史人物评说》，评说的既是历史也是人性，这两者都蕴涵着太多的复杂性，也由此包涵着许多可供思维与智慧创生、发展的资源。如英国史学家汤普森所说：“历史学习，不是把焦点集中在历史本身发生了什么上，而是要集中在我们如何具有对历史的认识。”总之，我们教学的使命决不能仅图花样的翻新与表面的喧嚣，因为归根结底，历史教学的本质应该是让学生领悟并体会这门古老学科的思想性与厚重性，这才是历史教学的真正魅力所在。
四、琢玉成器，教学设计经打磨方臻备
玉不琢，不成器，教学设计亦如此。如赵老师所言“这个设计仅是尝试性的探索，尚未经过课堂教学实践。”可以预想，历经课堂实践的打磨，该设计还将不断调整以臻于至善。笔者不才，也想为这篇设计的进一步发展贡献绵薄之力，谈两点想法，或许过于理想化，仅供赵老师和读者参考。第一，优秀的教学设计需要具备内在的灵魂。笔者以为一个好的教学设计往往魂系一种教学理念、一种史学精神或者是一种研究方法。拥有灵魂的教学设计方能彰显生命的活力与整体的张力。就《秦始皇》这一课而言，不妨就将“根据史料评价历史人物”作为魂系全篇设计的宏旨，设计中已有的板块实际是教师的示范，引导学生认识，可以根据哪些史料以及如何运用它们评价历史人物，当然，如果条件允许，教师所提供的史料来源还可以更加丰富一些。接下来的步骤，教师可以放马驰骋，激发学生想象，为使人物评价更加全面，我们还可以发掘一些怎样的史料，为什么?最后师生一起归纳升华，我们可以从哪些方面评价历史人物，为了印证我们的评价，怎样寻找证据且运用之。第二，优秀的教学设计须有“精气神”。前面提及教学设计因有灵魂而被赋予生命，而赋有生命力的教学设计还须展现精、气、神，也即教学应由内地散发一种清爽的活力与光芒。《秦始皇》一课设计内容丰富，信息含量大，在四十五分钟的教学实践中，课堂效果要达到“神清气爽”的境界，恐怕还得对已选择的史料进行取舍。笔者以为赵老师所选取的八个故事(或材料)还可进行顺序调整与优化整合，在四大板块中，分别选取最典型的材料、采用最恰当的提问，引导学生思考该部分最核心的问题即可。
当然，在具体实践中，永远不可能有最好的万灵法则，我们只能在不断探索中寻找更适合的方法。谨以此与同道者共勉。
【责任编辑 任世江】
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457—6241(2009)07—0013—03
钱钟书先生在《管锥编》中曾说“史家追述真人真事，每须遥体人情，悬想时事，设身局中，潜心腔内，忖之度之，以揣以摩，庶几人情合理。”这段话带给我们的教学启示是：评价历史人物或是事件，要尽量将之放在一定的历史情景中加以体验、理解与研究，以期实现和古人处于同一境界去神游冥想。那么，在教学实践中，我们究竟要如何为学生提供恰当的情景，使课堂成为师生“神入”历史的场所呢?近日，在编辑部的推荐下，有幸品读了江苏省东海高级中学赵士祥老师的《秦始皇》的教学设计，该设计以神游古今的方式引领教学，使学生在具体的历史情景中凭借自己的情感、直觉、灵性等直观地感受、体味、领悟历史，是教师再度开发教学资源的一次有益尝试。笔者不揣浅陋，围绕该设计略作评述如下。
一、古朴典雅，历史教学因“原始”而生趣
教学设计贵有创见，选修模块的教学尤其如此。按《课程标准》的规定，选修课“旨在进一步激发学生的学习兴趣，拓展学生的历史视野，促进学生个性化发展”。所以从理论上来看，相比必修课的教学，选修课的设计无论是教学内容或是教学方法，都应有所不同。赵老师在《秦始皇》教学设计之初就意识到了选修课教学的特性。他首先对模块、教材、学情进行了精准的分析：由于“历史人物是特定时代的产物，并以其各自的个性和活动，从不同侧面有力影响了人类历史的发展进程”，所以教学设计该将秦始皇的“个性和主要活动展现出来，同时又不失时机地引导‘评说”’。另外，类似秦统一建立中央集权制度等内容，学生耳熟能详，“按照教科书讲一遍，有简单重复的‘烫剩饭’之嫌”，加之“学生基本素质比较好”，所以尝试运用“故事(细节)、材料和问题”的教学思路呼之欲出。赵老师的具体做法是：根据三个“突出”的原则(突出人物基本活动、人物性格、人物活动细节)选取八个故事(或史料)，以期在教学实施过程中，为学生提供更为广阔的历史图景，培养其求真求实的学科思维能力。事实上，利用历史原始文献分析历史事件或人物，是历史研究的基本方法，也是现实高考注重材料分析的需要。然迫于各种限制，我们在很多时候将教科书的内容等同于历史文献。其实教科书说到底也不过是某些专家学者用文字符号表述他们心目中的历史，如果我们在教学中只是充当二传手的角色，将这样的历史抛授给学生，学生就很难到掌握历史的真实，到达知识的彼岸。故笔者以为赵老师的这份设计具备优秀教学的品质之一，即在教学准备过程中，教师不是只看一本教科书或是一本教学参考，而是阅读更多的史料、论文或是学术著作，以期使其教学最终达到沁人心脾、豁人耳目的境界。可以想见，赵老师这份独具匠心的设计在实际教学中，定能激发学生的兴趣与求知欲。
二、起承转合，建构知识因科学而生效
新课改提倡建构主义的教学策略，主张以“以学生为中心”的教学方式，但这并不等同于否定教师在帮助学生建构知识过程中的重要作用。事实上，建构主义理论下的教学设计并非主张教师少讲甚至是不讲，而是关注教师讲什么，怎么讲。比如，教师是否能在讲授的过程中，从学生的认知需要出发，创设恰当的情景，调动学生的求知欲，使学生感受到所学知识对自身经验世界发展的重要性，乐意将其内化。又比如，教师是否能在讲授时观照到学生现有的知识结构，通过提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生朝有利于知识建构的方向发展。在笔者看来，《秦始皇》的教学设计就充分地体现了建构主义的这些设计理念。综观整个设计，可分四个板块：第一个板块“初看秦始皇”，实现“起”的教学功能。教师对学生耳熟能详的“荆轲刺秦王”进行大量细节的补充，熟悉的情景让学生快速进入历史现场，陌生的细节配合简洁的提问“秦始皇究竟是个什么样的人”激发学生的求知欲，使之迫不及待地想对秦始皇进行更深一步的了解。第二个板块“神入秦始皇”，在教学上实现“承”的功能。以“尉缭对秦始皇的评价是否正确”一问为契机，将时空切换到秦始皇的童年，使学生在了解其童年经历后，进而理解秦始皇凶狠、残暴等性格特征的根源所在，明白“陨石事件”“焚书坑儒”等系列行为背后的行事逻辑。值得一提的是，赵老师在设计这个板块时，运用的是心理史学的精神分析理论，这是一个亮点，正是因为教师尝试运用精神分析的方法，在选择历史情景时，采用多重时空交错方式，全面立体地展现秦始皇的个性，方使学生思接千载，渴望进一步探寻历史的幽微之处。第三个板块“再看秦始皇”，话锋轻巧一“转”，将学生思维从负面评价秦始皇引领到正面评价秦始皇的历史贡献。这里无论是“秦如何开创中央集权体制”，还是进一步评价“秦始皇统一文字”的历史功绩，以及“郑国渠”“法家思想”等史料的补充，都是在学生现有的知识结构基础上，通过勾连新旧知识，使学生向构建新知识的方向升华。第四个板块“评说秦始皇”，明揭题旨，以“合”结尾。在这个部分，赵老师精心为学生选取一些评点秦始皇的典型言论，顺势提出“你们怎评说秦始皇?说出你的根据”，这里实际上既是回扣第一板块提出的问题，也是完成知识建构的最后一个步骤：学生在业已习得的知识经验基础上，勾勒出自己心目中的秦始皇。
三、鞭辟入里，历史情景因思辨而活化
创设有效的情景是《秦始皇》案例的主要特色，但历史情景创设的主要目的之一是为学生的探究活动服务，这里，笔者以为，学生的探究活动必须富有思维含量，才能服务于历史思维能力的培养。在《秦始皇》教学设计之初，赵老师就意识到：教学应该更多地考虑加强思维含量，这一认识决定了设计的整体质素。在品读该案例的过程中，笔者不时发现教师一些颇具思维含量的教学引导，例如：教师提问在“在电影《英雄》中，嬴政是个大英雄。怎样看待人们对荆轲的评价呢?如果说嬴政是大英雄，两个人都是英雄?认识的标准是不是不一样?”教师这里希望运用历史唯物主义的史观引导学生认识到评价角度不同，结论就不一样。再如：教师运用几则具体的史实印证尉缭对秦始皇评价的准确性，从中培养学生的“证据”意识。还有对秦始皇所开创的中央集权制度，点出其“高效”的特征，从而升华至“好制度也会产生好效果”的结论。另外，谈到秦始皇统一文字问题时，引导学生从民族文化的角度肯定秦始皇的贡献。类似的闪光之处还很多，不逐一枚举。事实上，选修一《中外历史人物评说》，评说的既是历史也是人性，这两者都蕴涵着太多的复杂性，也由此包涵着许多可供思维与智慧创生、发展的资源。如英国史学家汤普森所说：“历史学习，不是把焦点集中在历史本身发生了什么上，而是要集中在我们如何具有对历史的认识。”总之，我们教学的使命决不能仅图花样的翻新与表面的喧嚣，因为归根结底，历史教学的本质应该是让学生领悟并体会这门古老学科的思想性与厚重性，这才是历史教学的真正魅力所在。
四、琢玉成器，教学设计经打磨方臻备
玉不琢，不成器，教学设计亦如此。如赵老师所言“这个设计仅是尝试性的探索，尚未经过课堂教学实践。”可以预想，历经课堂实践的打磨，该设计还将不断调整以臻于至善。笔者不才，也想为这篇设计的进一步发展贡献绵薄之力，谈两点想法，或许过于理想化，仅供赵老师和读者参考。第一，优秀的教学设计需要具备内在的灵魂。笔者以为一个好的教学设计往往魂系一种教学理念、一种史学精神或者是一种研究方法。拥有灵魂的教学设计方能彰显生命的活力与整体的张力。就《秦始皇》这一课而言，不妨就将“根据史料评价历史人物”作为魂系全篇设计的宏旨，设计中已有的板块实际是教师的示范，引导学生认识，可以根据哪些史料以及如何运用它们评价历史人物，当然，如果条件允许，教师所提供的史料来源还可以更加丰富一些。接下来的步骤，教师可以放马驰骋，激发学生想象，为使人物评价更加全面，我们还可以发掘一些怎样的史料，为什么?最后师生一起归纳升华，我们可以从哪些方面评价历史人物，为了印证我们的评价，怎样寻找证据且运用之。第二，优秀的教学设计须有“精气神”。前面提及教学设计因有灵魂而被赋予生命，而赋有生命力的教学设计还须展现精、气、神，也即教学应由内地散发一种清爽的活力与光芒。《秦始皇》一课设计内容丰富，信息含量大，在四十五分钟的教学实践中，课堂效果要达到“神清气爽”的境界，恐怕还得对已选择的史料进行取舍。笔者以为赵老师所选取的八个故事(或材料)还可进行顺序调整与优化整合，在四大板块中，分别选取最典型的材料、采用最恰当的提问，引导学生思考该部分最核心的问题即可。
当然，在具体实践中，永远不可能有最好的万灵法则，我们只能在不断探索中寻找更适合的方法。谨以此与同道者共勉。
【责任编辑 任世江】