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一、艺术类课程标准文本的组织形态有“合”有“分”
艺术类课程标准的文本组织形态在不同的国家有所不同，一种是“分”的形式，各门艺术课的标准文本独立组织;另一种是各门艺术课程统合编撰，整体呈现为一本课程标准，即是“合”的形态，但内容是“合”与“分”的结合。
有些国家艺术类课程标准文本以“分”的形态组织分科呈现，即艺术各学科文本彼此独立。例如，我国于2011年颁布的艺术类义务教育课程标准，包含《义务教育美术课程标准（2011年版）》《义务教育音乐课程标准（2011年版）》《义务教育艺术课程标准（2011年版）》[1]三个文本;新加坡的藝术类课程标准也是以独立文本形态呈现的，包括舞蹈、戏剧、音乐、视觉艺术等[2];泰国的音乐课程标准细分到《泰乐标准》和《西乐标准》;日本的《学习指导要领》的艺术类课程标准也是如此，包括《学习指导要领·音乐科》《学习指导要领图画工作科·美术科》。这些国家的艺术类课程标准都是“分”的，各学科标准的文本分别以自身学科的独立形态出版。
有些国家艺术类课程标准的文本组织是以“合”的形态出版的，即所有艺术类课程统编为一本。例如，2014年美国修订颁布的《国家核心艺术标准》包含了五门艺术——舞蹈、媒体艺术、音乐、戏剧、视觉艺术[3];2012年，澳大利亚颁布的《澳大利亚课程：艺术（幼儿园至10年级）》也是在一套标准中包含了舞蹈、戏剧、媒体艺术、音乐、视觉艺术共五门课程[4]（表1）;2000年，新西兰颁布了《新西兰艺术课程》，同样也是在一套标准中包含了舞蹈、戏剧、音乐、视觉艺术共四门课程[5]。这些国家课程标准的呈现形态是整体为“合”，具体的文本有“合”有“分”、“合”“分”结合。
例如，在《澳大利亚课程：艺术（幼儿园至10年级）》的目录中，这套标准首先介绍了“合”的部分，包括艺术领域的目标、内容等;其次，采用“合”“分”结合的组织形态，阐述了艺术各学科的学习在艺术领域学习中的重要作用，通过不同的艺术类课程学习，实现艺术领域的综合育人;最后，是具体的“分”的部分，即各学科课程标准内容，比如，各学科的主题如何实施，艺术领域目标、学科总体目标和学段的目标等。
二、艺术类课程标准文本组织的“合”“分”形态的思考
艺术类课程标准的文本组织形式以及各科之间的关系，究竟如何处理？在研究这个问题之前，首先要对艺术课程进行界定。这里所说的艺术课程，特指艺术领域下的各门课程，是若干艺术学科类课程的统称。为什么“合”？为什么“分”？笔者认为，合有合的道理，分有分的原因，艺术类课程标准文本组织的“合”“分”关系值得探讨。从国际比较研究来看，艺术类课程在基础教育阶段呈现为一个总的领域，也许有利于在较大范围内培养学生的整体素养，实现综合育人。总体来看，这个设想具有积极的改革意义。
1.起源形态是“合”的根基
艺术类课程标准文本组织可以“合”，必然是因为艺术各学科之间存在一定的共通因素，这一点应该是整合编写的前提。艺术在诞生之初，本身就具备“合”的形态。追溯现代艺术领域下各学科的起源，从艺术人类学角度来看，也许人们难以再现“最早的艺术”[6]，艺术各学科之间也很难分清绝对的先后，但就我们知晓的原始艺术至少可以看到装饰、绘画、雕塑、舞蹈、音乐等。以刻画在洞穴墙壁上的舞蹈人物为例，人们很难探究跳舞的时候是否有音乐，或者壁画和跳舞孰先孰后，很难探究某一艺术的“单独的”起源。
一个重要的启发是，当今艺术的各门学科，很难设想它们的起源是独立的，更难说清艺术学科之间的分明界限。今天看来，艺术的起源是艺术各“学科”“合”的根基，艺术各门学科经过相互交叉、相互影响，共同发展。
2.相近的表现方式是“合”的可能
艺术的起源是“合”的形态，各学科相近的表达方式则是艺术各学科“合”的主要内容。雕塑、建筑、壁画从固有形态和存在方式来看是更易保存的艺术形式。从原始社会时期的壁画中，可以直观地看出人们的生活状态、生活习惯、审美水平等;而对于原始乐舞，人们的认识停留在“只知其名，不知其音”，一切认知都来源于文字的描述，我们无法再度欣赏体验。但无论是什么样的艺术形式，无论何时产生，无论作者是谁，都能从中探究共同“合”的元素。
时空是一切事物存在的形式，把所有的艺术学科门类放在时空中，我们可以发现，它们之间存在一定的相近性质。例如，时间、空间的疏密关系是一切事物的存在特征，也是艺术各门课程存在的基本特征。音乐的节奏和结构蕴含疏密关系，是持续的;舞蹈的空间布局蕴含疏密关系，是持续的;戏剧剧情的设计蕴含疏密关系，同样是持续的。
再如，谈到线条，我们必须承认：所有的艺术学科门类都有“线条”的概念。这个概念是艺术各学科必不可少的学习内容。在音乐、戏剧、舞蹈等不同领域，我们可以用不同的称谓来表示这些线条——音乐的旋律、戏剧的剧情、舞蹈的队形。从艺术共同的表现形态来看，各门艺术学科有“合”的可能。它有可能重构艺术各学科的交叉和统合。
3.不同的性质和实践方式是“分”的客观要求
艺术各学科之间虽有“合”的道理，但这并不是将不同的艺术类课程的内容和学业质量混为一谈的理由。学习不同的艺术类课程，需要学习课程内容的性质是不同的。例如，音乐课程的活动在时间中展开，是有赖于听觉的活动;美术课程的活动则主要在空间中展开，属于视觉的活动。这些属性规定着不同的艺术类课程有着不同的内容表达和实施方式。也就是说，不同的艺术类课程的内容有截然不同的学习内容和方法。具体到音乐学科中，学生是用听觉感知音乐作品的情绪和情感、音乐的题材风格，演唱和演奏音乐作品、识读乐谱、即兴创编音乐作品。具体到美术学科，学生是用视觉欣赏美术作品，感受美术作品的风格和流派，勾勒线条、临摹美术作品等。再具体到戏剧学科，学生是用综合性的感官体验和欣赏不同的戏剧作品，参与角色的扮演，模仿或表演戏剧情节，创编剧本等。 显而易见，学生在特定的形式中，通过不同性质的感官实践学习不同艺术学科的知识内容，这些不同的实践活动在教学中具备独特的、不可替代的性质，否则，就谈不上教师的教、学生的学。不同的艺术课程的内容、实施、学业标准如果混为一谈，就会使课程标准变成不能实施的、空洞的艺术“概论”，不具备实践的指导作用。
由此可见，艺术类课程说到底就是不同的艺术的分门别类的教学与学习，它们各自的课程内容和学业标准的组织形态必然应当是分别的表述。这是各门艺术的性质使然，也是艺术课程的客观规律。
4.各学科学业质量及测评要求是检验学生获得的标尺
学生在完成课程的阶段学习之后，需要检测课程学习结果。学业质量及测评要求是衡量学生学业成就表现的关键，以此反映学生学习目标的完成程度。学生学业质量及测评一般以育人目标为依据，结合课程目标、课程内容、学业要求，对学生在课程中的表现进行描述和测评，是学生学习、教师教学、教材编写以及考试评价的重要依据。
艺术各学科可以陈述艺术领域内共同的整体育人目标，尤其是共同的艺术领域的核心素养——审美感知、艺术表现、创意实践、文化理解等，将这些作为所有学生在各门艺术课程中最终养成的关键能力、必备品格和价值观点。同时，各门艺术课程也具备各有特色的、具体的课程目标。要实现这些目标，学生需要学习特定的内容，音乐、美术等，参与具体的艺术实践活动。如此看来，艺术领域的总体素养可以诉诸“合一”的、共同的形式，也必须体现在具体学科的学业质量及测评上。以音乐课程为例，要检测学生在音乐课堂上的获得，首先要检测学生是否参与音乐课程的学习活动，在多大程度上投入演唱、演奏、欣赏，他们在这些活动中的表现水平如何。这些表现与既定的学业质量标准之间的相符程度如何。也就是说，检测学生在课程学习之后，掌握的知识和获得的技能，以及学生的发展是否实现了既定的、期待中的目标。总之，不同艺术类课程的学业质量需要测评，测评需要具体的学科表达，因此，艺术各学科学业质量及其测评要求是检验学生获得的标尺，这一部分的标准文本形态是有“合”有“分“的。
综上所述，国家艺术课程标准文本编写采用“合”“分”协调的方式既是可能的又是必要的。“合”能在大的艺术领域范围内，挖掘艺术各学科之间共通的特征，学生通过学习不同的内容和方法，在不同的艺术中“看到”“听到”“感到”艺术的共性，乃至艺术与世界和生活的共通点。如此，艺术才可能从不同角度培养学生整体的核心素养，实现综合育人。“分”能把全面育人目标落实到不同的学科中，让育人目标落地更实、可操作性更强。“分”科编写的形式，不同学科特点不同，具有不同的实践活动形态，可以帮助学生获得确切的知识和技能，形成特定的能力和素养，否则，艺术素养、心灵教育就可能落空。
参考文献
[1] 中华人民共和国教育部.教育部关于印发义务教育语文等学科课程标准（2011年版）的通知[EB/OL]. （2011-12-28）[2020-10-12]. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s8001/201112/t20111228_167340.html.
[2] Ministry of Education Singapore. Music Teaching and Learning Syllabus Primary
艺术类课程标准的文本组织形态在不同的国家有所不同，一种是“分”的形式，各门艺术课的标准文本独立组织;另一种是各门艺术课程统合编撰，整体呈现为一本课程标准，即是“合”的形态，但内容是“合”与“分”的结合。
有些国家艺术类课程标准文本以“分”的形态组织分科呈现，即艺术各学科文本彼此独立。例如，我国于2011年颁布的艺术类义务教育课程标准，包含《义务教育美术课程标准（2011年版）》《义务教育音乐课程标准（2011年版）》《义务教育艺术课程标准（2011年版）》[1]三个文本;新加坡的藝术类课程标准也是以独立文本形态呈现的，包括舞蹈、戏剧、音乐、视觉艺术等[2];泰国的音乐课程标准细分到《泰乐标准》和《西乐标准》;日本的《学习指导要领》的艺术类课程标准也是如此，包括《学习指导要领·音乐科》《学习指导要领图画工作科·美术科》。这些国家的艺术类课程标准都是“分”的，各学科标准的文本分别以自身学科的独立形态出版。
有些国家艺术类课程标准的文本组织是以“合”的形态出版的，即所有艺术类课程统编为一本。例如，2014年美国修订颁布的《国家核心艺术标准》包含了五门艺术——舞蹈、媒体艺术、音乐、戏剧、视觉艺术[3];2012年，澳大利亚颁布的《澳大利亚课程：艺术（幼儿园至10年级）》也是在一套标准中包含了舞蹈、戏剧、媒体艺术、音乐、视觉艺术共五门课程[4]（表1）;2000年，新西兰颁布了《新西兰艺术课程》，同样也是在一套标准中包含了舞蹈、戏剧、音乐、视觉艺术共四门课程[5]。这些国家课程标准的呈现形态是整体为“合”，具体的文本有“合”有“分”、“合”“分”结合。
例如，在《澳大利亚课程：艺术（幼儿园至10年级）》的目录中，这套标准首先介绍了“合”的部分，包括艺术领域的目标、内容等;其次，采用“合”“分”结合的组织形态，阐述了艺术各学科的学习在艺术领域学习中的重要作用，通过不同的艺术类课程学习，实现艺术领域的综合育人;最后，是具体的“分”的部分，即各学科课程标准内容，比如，各学科的主题如何实施，艺术领域目标、学科总体目标和学段的目标等。
二、艺术类课程标准文本组织的“合”“分”形态的思考
艺术类课程标准的文本组织形式以及各科之间的关系，究竟如何处理？在研究这个问题之前，首先要对艺术课程进行界定。这里所说的艺术课程，特指艺术领域下的各门课程，是若干艺术学科类课程的统称。为什么“合”？为什么“分”？笔者认为，合有合的道理，分有分的原因，艺术类课程标准文本组织的“合”“分”关系值得探讨。从国际比较研究来看，艺术类课程在基础教育阶段呈现为一个总的领域，也许有利于在较大范围内培养学生的整体素养，实现综合育人。总体来看，这个设想具有积极的改革意义。
1.起源形态是“合”的根基
艺术类课程标准文本组织可以“合”，必然是因为艺术各学科之间存在一定的共通因素，这一点应该是整合编写的前提。艺术在诞生之初，本身就具备“合”的形态。追溯现代艺术领域下各学科的起源，从艺术人类学角度来看，也许人们难以再现“最早的艺术”[6]，艺术各学科之间也很难分清绝对的先后，但就我们知晓的原始艺术至少可以看到装饰、绘画、雕塑、舞蹈、音乐等。以刻画在洞穴墙壁上的舞蹈人物为例，人们很难探究跳舞的时候是否有音乐，或者壁画和跳舞孰先孰后，很难探究某一艺术的“单独的”起源。
一个重要的启发是，当今艺术的各门学科，很难设想它们的起源是独立的，更难说清艺术学科之间的分明界限。今天看来，艺术的起源是艺术各“学科”“合”的根基，艺术各门学科经过相互交叉、相互影响，共同发展。
2.相近的表现方式是“合”的可能
艺术的起源是“合”的形态，各学科相近的表达方式则是艺术各学科“合”的主要内容。雕塑、建筑、壁画从固有形态和存在方式来看是更易保存的艺术形式。从原始社会时期的壁画中，可以直观地看出人们的生活状态、生活习惯、审美水平等;而对于原始乐舞，人们的认识停留在“只知其名，不知其音”，一切认知都来源于文字的描述，我们无法再度欣赏体验。但无论是什么样的艺术形式，无论何时产生，无论作者是谁，都能从中探究共同“合”的元素。
时空是一切事物存在的形式，把所有的艺术学科门类放在时空中，我们可以发现，它们之间存在一定的相近性质。例如，时间、空间的疏密关系是一切事物的存在特征，也是艺术各门课程存在的基本特征。音乐的节奏和结构蕴含疏密关系，是持续的;舞蹈的空间布局蕴含疏密关系，是持续的;戏剧剧情的设计蕴含疏密关系，同样是持续的。
再如，谈到线条，我们必须承认：所有的艺术学科门类都有“线条”的概念。这个概念是艺术各学科必不可少的学习内容。在音乐、戏剧、舞蹈等不同领域，我们可以用不同的称谓来表示这些线条——音乐的旋律、戏剧的剧情、舞蹈的队形。从艺术共同的表现形态来看，各门艺术学科有“合”的可能。它有可能重构艺术各学科的交叉和统合。
3.不同的性质和实践方式是“分”的客观要求
艺术各学科之间虽有“合”的道理，但这并不是将不同的艺术类课程的内容和学业质量混为一谈的理由。学习不同的艺术类课程，需要学习课程内容的性质是不同的。例如，音乐课程的活动在时间中展开，是有赖于听觉的活动;美术课程的活动则主要在空间中展开，属于视觉的活动。这些属性规定着不同的艺术类课程有着不同的内容表达和实施方式。也就是说，不同的艺术类课程的内容有截然不同的学习内容和方法。具体到音乐学科中，学生是用听觉感知音乐作品的情绪和情感、音乐的题材风格，演唱和演奏音乐作品、识读乐谱、即兴创编音乐作品。具体到美术学科，学生是用视觉欣赏美术作品，感受美术作品的风格和流派，勾勒线条、临摹美术作品等。再具体到戏剧学科，学生是用综合性的感官体验和欣赏不同的戏剧作品，参与角色的扮演，模仿或表演戏剧情节，创编剧本等。 显而易见，学生在特定的形式中，通过不同性质的感官实践学习不同艺术学科的知识内容，这些不同的实践活动在教学中具备独特的、不可替代的性质，否则，就谈不上教师的教、学生的学。不同的艺术课程的内容、实施、学业标准如果混为一谈，就会使课程标准变成不能实施的、空洞的艺术“概论”，不具备实践的指导作用。
由此可见，艺术类课程说到底就是不同的艺术的分门别类的教学与学习，它们各自的课程内容和学业标准的组织形态必然应当是分别的表述。这是各门艺术的性质使然，也是艺术课程的客观规律。
4.各学科学业质量及测评要求是检验学生获得的标尺
学生在完成课程的阶段学习之后，需要检测课程学习结果。学业质量及测评要求是衡量学生学业成就表现的关键，以此反映学生学习目标的完成程度。学生学业质量及测评一般以育人目标为依据，结合课程目标、课程内容、学业要求，对学生在课程中的表现进行描述和测评，是学生学习、教师教学、教材编写以及考试评价的重要依据。
艺术各学科可以陈述艺术领域内共同的整体育人目标，尤其是共同的艺术领域的核心素养——审美感知、艺术表现、创意实践、文化理解等，将这些作为所有学生在各门艺术课程中最终养成的关键能力、必备品格和价值观点。同时，各门艺术课程也具备各有特色的、具体的课程目标。要实现这些目标，学生需要学习特定的内容，音乐、美术等，参与具体的艺术实践活动。如此看来，艺术领域的总体素养可以诉诸“合一”的、共同的形式，也必须体现在具体学科的学业质量及测评上。以音乐课程为例，要检测学生在音乐课堂上的获得，首先要检测学生是否参与音乐课程的学习活动，在多大程度上投入演唱、演奏、欣赏，他们在这些活动中的表现水平如何。这些表现与既定的学业质量标准之间的相符程度如何。也就是说，检测学生在课程学习之后，掌握的知识和获得的技能，以及学生的发展是否实现了既定的、期待中的目标。总之，不同艺术类课程的学业质量需要测评，测评需要具体的学科表达，因此，艺术各学科学业质量及其测评要求是检验学生获得的标尺，这一部分的标准文本形态是有“合”有“分“的。
综上所述，国家艺术课程标准文本编写采用“合”“分”协调的方式既是可能的又是必要的。“合”能在大的艺术领域范围内，挖掘艺术各学科之间共通的特征，学生通过学习不同的内容和方法，在不同的艺术中“看到”“听到”“感到”艺术的共性，乃至艺术与世界和生活的共通点。如此，艺术才可能从不同角度培养学生整体的核心素养，实现综合育人。“分”能把全面育人目标落实到不同的学科中，让育人目标落地更实、可操作性更强。“分”科编写的形式，不同学科特点不同，具有不同的实践活动形态，可以帮助学生获得确切的知识和技能，形成特定的能力和素养，否则，艺术素养、心灵教育就可能落空。
参考文献
[1] 中华人民共和国教育部.教育部关于印发义务教育语文等学科课程标准（2011年版）的通知[EB/OL]. （2011-12-28）[2020-10-12]. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s8001/201112/t20111228_167340.html.
[2] Ministry of Education Singapore. Music Teaching and Learning Syllabus Primary