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编者按：有关这个问题的争论，旨在提高教学。胡军哲为这个争论进行了教学实践，因此我们把他的文章排到“教学研究”栏。大家在争辩中受到启发，思考问题，目的就达到了。陈杰的这篇文章很诚恳，像个老大哥。虽然这个讨论只有几个人参与，但文章有不少人细读。今年8月中旬，在西宁召开的全国历史教学年会上，西北师范大学的姬秉新教授见到本刊主编的第一句话就是：你第8期的头两篇文章(指戴加平和李翰的文章)我看了两遍，有水平。这可能代表了部分读者的反映。在西安与特级教师郭富斌交谈，他也关注这个讨论，并说了自己的看法。我们当即约他出手，文章下期刊出。下一篇广西师大李庆忠老师的文章，也具有一定的代表性。有关这个问题的讨论到此为止。
关键词：历史教育，情感倾向，分析认识
中图分类号：G63 文献标识码：B 文章编号：0457－6241(2010)19－0049－03
我的《谈谈历史教学中的价值观教育——从对国共内战的认识说起》一文发表后，编辑部倡导争鸣，赵士祥、戴加平和李翰分别谈了自己的看法。这些文章不乏真知灼见，讨论正像编辑部所期望的那样“有利于教师专业素质的提高”，同时也有利于推动历史教学改革的深入。对这些文章我想再做一些回应和说明。
我非常赞同赵士祥老师的三个观点，即评价内战的成败首先要搞清楚挑起内战的责任；对历史多元化的认识要重在引导；教科书的表述应该修改。但是：针对我说的以龙应台式的“普世”“人道”观去教育学生“是对历史的无知，是对出生入死的那一代人精神上的亵渎，是对未来的不负责任”的说法，赵老师并不同意，他举高尔基的例子，说：“高尔基是不是也表现出对历史的无知?这样说是不是对布尔什维克那一代人精神上的亵渎?高尔基大概没有想到说话要对未来负责，苏联的未来是解体，高尔基要对此负责?陈杰老师言重了。”其实，我本意说的未来，并不是指这个国家后来的发展，而是站在教师的角度，“未来”就是我们的教育对象——学生，指要对学生负责。因为教师本人的价值观会直接影响学生价值观的形成。每个人有自己的价值观和对历史的不同的认识，可以“大胆假设”，也可以标新立异，高尔基也好，龙应台也好，他们的思想观点并不妨碍他们成为文化名人，但是作为教师，身负“传承”之责，其言行恐怕应该更慎重一些。前些年“范跑跑”的言论引起舆论大哗，恐怕主要也是其教师身份的缘故吧。人们能够容忍一个人有出格的言行，但很难容忍一个教师也这样，这也是教师工作的特殊性所决定的。
戴加平老师的观点我绝大部分是赞同的。李翰的三个观点：历史教育的价值观在于人性之上、人权至上；历史教育的价值观应该允许思想的多元化；历史教育最重要的价值观应该是求真求实，我基本上也赞同，除表述上欠斟酌外，比如“价值观”和“求真求实”两者的搭配不很妥帖，因为“价值观”是指一个人对周围的客观事物的意义、重要性的总评价和总看法，而“求真求实”是一个动态的过程。这样说来，我和李翰的认识分歧又在哪里?仔细读了李翰文章后，我发觉他树立了一个假想的“对手”，他对我的观点并没有真正领会，甚至把不是我的观点也强加到我的头上，这不是一种好的文风。且看以下数例：
其一，李翰文中说：“陈老师也用美国内战来证明内战需要反思，但我们今天尝试着反思国共历史上的内战时，却被陈老师指责模糊了对这场战争的基本的道德判断，指责其结果必然引起学生的思想混乱。陈老师自相矛盾的观点，不知道要说明什么问题。”我从来没有反对过对这场战争的反思，恰恰认为需要反思，并以美国为例来加强和印证我的观点。但是，反思有方法和程度上的不同，也有观点的正确与否，谁也不能保证一个人的反思永远都是正确的。我不同意的是李翰将龙应台的一段话作为“对内战秉持的比较公允的立场”灌输给学生，因为李翰本人已经形成了这样一种“反思”认识，他的观点势必会“模糊学生对那场战争的基本的道德判断”。教师是不是应该更慎重一点?比如你可以把几种观点都摆出来，但你不要轻易下结论，你可以引导学生自己去分析、判断。遗憾的是，我在李翰的《高考历史复习的想法与做法》一文中没有看到李翰这样去做，这就是我感到担忧的地方。至于“必然引起学生的思想混乱”，我是以假设的口气提出这个问题，这句话前面有一个前提“如果不加分析就把其中的观点搬到课堂上去”，其实我并不专指李翰，我指的是这样一种现象。李翰对号入座，难道是承认自己不加分析了吗?
其二，李翰文中说：“陈老师认为，有的年轻教师在教学中喜欢标新立异，以新、奇、异的观点迎合思维活跃、思想单纯的学生；他说这样学生虽然喜欢……”我在此话后强调的是：“仅仅让学生喜欢是不够的，最重要的还是如何让学生客观地认识历史，形成正确的价值观”，并没有说“不利于学生成长，搞乱了思想”，李翰断章取义，把一些必要的环节省略，制造了一个不存在的观点。
其三，李翰举了两道高考题，然后武断地下结论：“不知道陈老师看到这两道题，特别是2009年的试题有何感想?我想陈老师一定会大呼：‘考的是什么题目，怎么能够模糊对五四运动的基本的道德判断?怎么能说五四运动输入的马克思主义是过火的思想?’”我想说，这两道题跟我们讨论的问题完全是风马牛不相及，用在这里很不妥当。中共认为五四运动是中国新旧民主革命的分水岭，国民党认为五四运动输入马克思主义是过火的思想，这有什么好争论的呢?所以，我肯定不会惊讶。
其四，李翰在文中说：“陈老师用他奶奶的话证实旧中国让人饿肚子，认为这是一种发自内心地对旧中国的痛恨。而我的父亲经常抱怨的是：1958年开始的大跃进、人民公社化运动，自己正是长身体的时候，却总是吃不饱；在自己要读书长知识的时候，又遇到‘文化大革命’。按照陈老师的实证逻辑，这又应该推导出什么结论呢?这样推理的价值观教育陈老师同意吗?”这段话很让我费解。我也不知道会推导出什么结论。先不说这样的类比和个案推导是否科学，即使要作推导的话，大致也可以得出这样的结论：以“我奶奶”和“李翰的爸爸”为代表的那一代人对当时的社会环境是不满的，甚至是从心底里痛恨的，这都是很正常的，新中国成立以后，“左倾”错误愈演愈烈，以文化大革命到达顶点，不知道有多少中国人深受其害，这对国人造成的创伤是前所未有的，没有什么好隐瞒的。但我们在教学中，不宜做这样的类比推导。关键在于有几分证据说几分话。
李翰的《价值观教育中的是是非非》行文比较草率，我跟他的分歧集中在一些细节上。从大处着眼，他的教育理念我还是挺欣赏的。但李瀚为什么会认为我和他的分歧那么大呢?可能是他把我想象成一个恪守传统、思想僵化的人了，这样在他的脑海中就出现了一个假象的“敌人”。其实，我并不主张我们的历史教学要在一种声音或是一种模式的框架之下进行，也不主张老师的教学一切奉课本为圭臬。我不赞同的， 是李瀚以龙应台的那段话作为价值观标准来分析、解释甚至评判六十多年前的那场内战，因为一旦你认为“这是对内战秉持的比较公允的立场”，那么你在解释这场内战的时候，势必带有倾向性的个人感情。其实我也不反对教师作倾向性的引导，但是在这种倾向性的引导带有明显的情绪偏颇，或是脱离了求真求实的历史教学底线的时候，则不可为之。
回想自己的从教经历，我也有过李瀚这样的一个教学“经历”。我也在课堂上给学生讲过各种各样的新观点，甚至是激进的个人看法。像李翰给学生订《炎黄春秋》一样，我至今仍订阅和保留了1997年以来全套的《炎黄春秋》杂志，我也曾用该杂志上的史料进行过教学。但是，现在我感受比较深的却是，作为历史老师来说，在评述历史事件的时候，还是不要轻易受某一种资料、某一个人的观点影响为好。因此，我所表达的担忧还有一部分就是由这引起的。
作为教研员，我很欣赏李翰这样的年轻教师。像他这样有自己想法的老师，现在不是多了，而是太少了。不拘泥于教材，不照本宣科，不人云亦云，这是成为一个优秀的历史教师的起点。但是，作为担负着价值观教育重任的历史教师来说，还应该保持一个理性的思想。在涉及学生价值观形成的重大问题上(比如对国共内战的看法等)更要慎重，尤其在我们的目光更多地关注人类发展的前景的时候，关注人类应遵循的共同准则的时候，怎么去对待过去发生过的那些事?内战，大跃进，文革，现在我们似乎“后知后觉”了，觉得前人为什么那么傻，做这些不可思议的事情?但事情并不是那么简单的。我觉得历史教学，就是要给学生分析当时特定的历史背景，这样方能促使学生形成正确的价值观，方能吸取历史教训。
还有一点，我觉得历史分析和历史解释不完全等同于历史教育，这也是由教育的性质所决定的。教育是国家意志的体现，其实任何一个国家教育的本质都是一样的。我国的历史教育，有我们在价值观教育上的明确要求，比如：对学生进行社会主义核心价值观的教育，继承弘扬优秀的传统价值观，科学地吸收世界和人类普遍遵循的价值观等，因此，无论坚持人性之上，人权至上，还是多元价值观，都应该为实现的价值观教育目标而努力，无论我们对历史作怎样的解释，历史教育的育人功能永远是放在第一位的。因此对一个历史教师来说，仅仅掌握丰富的历史知识是远远不够的，能够捕捉到对历史事件的各种分析、结论当然是必要的，但还是不够的，因为要对学生进行正确的分析和引导。教师还必须具有丰富的历史情感、正确的人生态度和科学的价值观，这样方能承担起历史教育尤其是价值观教育的重任。
责任编辑：王雅贞
关键词：历史教育，情感倾向，分析认识
中图分类号：G63 文献标识码：B 文章编号：0457－6241(2010)19－0049－03
我的《谈谈历史教学中的价值观教育——从对国共内战的认识说起》一文发表后，编辑部倡导争鸣，赵士祥、戴加平和李翰分别谈了自己的看法。这些文章不乏真知灼见，讨论正像编辑部所期望的那样“有利于教师专业素质的提高”，同时也有利于推动历史教学改革的深入。对这些文章我想再做一些回应和说明。
我非常赞同赵士祥老师的三个观点，即评价内战的成败首先要搞清楚挑起内战的责任；对历史多元化的认识要重在引导；教科书的表述应该修改。但是：针对我说的以龙应台式的“普世”“人道”观去教育学生“是对历史的无知，是对出生入死的那一代人精神上的亵渎，是对未来的不负责任”的说法，赵老师并不同意，他举高尔基的例子，说：“高尔基是不是也表现出对历史的无知?这样说是不是对布尔什维克那一代人精神上的亵渎?高尔基大概没有想到说话要对未来负责，苏联的未来是解体，高尔基要对此负责?陈杰老师言重了。”其实，我本意说的未来，并不是指这个国家后来的发展，而是站在教师的角度，“未来”就是我们的教育对象——学生，指要对学生负责。因为教师本人的价值观会直接影响学生价值观的形成。每个人有自己的价值观和对历史的不同的认识，可以“大胆假设”，也可以标新立异，高尔基也好，龙应台也好，他们的思想观点并不妨碍他们成为文化名人，但是作为教师，身负“传承”之责，其言行恐怕应该更慎重一些。前些年“范跑跑”的言论引起舆论大哗，恐怕主要也是其教师身份的缘故吧。人们能够容忍一个人有出格的言行，但很难容忍一个教师也这样，这也是教师工作的特殊性所决定的。
戴加平老师的观点我绝大部分是赞同的。李翰的三个观点：历史教育的价值观在于人性之上、人权至上；历史教育的价值观应该允许思想的多元化；历史教育最重要的价值观应该是求真求实，我基本上也赞同，除表述上欠斟酌外，比如“价值观”和“求真求实”两者的搭配不很妥帖，因为“价值观”是指一个人对周围的客观事物的意义、重要性的总评价和总看法，而“求真求实”是一个动态的过程。这样说来，我和李翰的认识分歧又在哪里?仔细读了李翰文章后，我发觉他树立了一个假想的“对手”，他对我的观点并没有真正领会，甚至把不是我的观点也强加到我的头上，这不是一种好的文风。且看以下数例：
其一，李翰文中说：“陈老师也用美国内战来证明内战需要反思，但我们今天尝试着反思国共历史上的内战时，却被陈老师指责模糊了对这场战争的基本的道德判断，指责其结果必然引起学生的思想混乱。陈老师自相矛盾的观点，不知道要说明什么问题。”我从来没有反对过对这场战争的反思，恰恰认为需要反思，并以美国为例来加强和印证我的观点。但是，反思有方法和程度上的不同，也有观点的正确与否，谁也不能保证一个人的反思永远都是正确的。我不同意的是李翰将龙应台的一段话作为“对内战秉持的比较公允的立场”灌输给学生，因为李翰本人已经形成了这样一种“反思”认识，他的观点势必会“模糊学生对那场战争的基本的道德判断”。教师是不是应该更慎重一点?比如你可以把几种观点都摆出来，但你不要轻易下结论，你可以引导学生自己去分析、判断。遗憾的是，我在李翰的《高考历史复习的想法与做法》一文中没有看到李翰这样去做，这就是我感到担忧的地方。至于“必然引起学生的思想混乱”，我是以假设的口气提出这个问题，这句话前面有一个前提“如果不加分析就把其中的观点搬到课堂上去”，其实我并不专指李翰，我指的是这样一种现象。李翰对号入座，难道是承认自己不加分析了吗?
其二，李翰文中说：“陈老师认为，有的年轻教师在教学中喜欢标新立异，以新、奇、异的观点迎合思维活跃、思想单纯的学生；他说这样学生虽然喜欢……”我在此话后强调的是：“仅仅让学生喜欢是不够的，最重要的还是如何让学生客观地认识历史，形成正确的价值观”，并没有说“不利于学生成长，搞乱了思想”，李翰断章取义，把一些必要的环节省略，制造了一个不存在的观点。
其三，李翰举了两道高考题，然后武断地下结论：“不知道陈老师看到这两道题，特别是2009年的试题有何感想?我想陈老师一定会大呼：‘考的是什么题目，怎么能够模糊对五四运动的基本的道德判断?怎么能说五四运动输入的马克思主义是过火的思想?’”我想说，这两道题跟我们讨论的问题完全是风马牛不相及，用在这里很不妥当。中共认为五四运动是中国新旧民主革命的分水岭，国民党认为五四运动输入马克思主义是过火的思想，这有什么好争论的呢?所以，我肯定不会惊讶。
其四，李翰在文中说：“陈老师用他奶奶的话证实旧中国让人饿肚子，认为这是一种发自内心地对旧中国的痛恨。而我的父亲经常抱怨的是：1958年开始的大跃进、人民公社化运动，自己正是长身体的时候，却总是吃不饱；在自己要读书长知识的时候，又遇到‘文化大革命’。按照陈老师的实证逻辑，这又应该推导出什么结论呢?这样推理的价值观教育陈老师同意吗?”这段话很让我费解。我也不知道会推导出什么结论。先不说这样的类比和个案推导是否科学，即使要作推导的话，大致也可以得出这样的结论：以“我奶奶”和“李翰的爸爸”为代表的那一代人对当时的社会环境是不满的，甚至是从心底里痛恨的，这都是很正常的，新中国成立以后，“左倾”错误愈演愈烈，以文化大革命到达顶点，不知道有多少中国人深受其害，这对国人造成的创伤是前所未有的，没有什么好隐瞒的。但我们在教学中，不宜做这样的类比推导。关键在于有几分证据说几分话。
李翰的《价值观教育中的是是非非》行文比较草率，我跟他的分歧集中在一些细节上。从大处着眼，他的教育理念我还是挺欣赏的。但李瀚为什么会认为我和他的分歧那么大呢?可能是他把我想象成一个恪守传统、思想僵化的人了，这样在他的脑海中就出现了一个假象的“敌人”。其实，我并不主张我们的历史教学要在一种声音或是一种模式的框架之下进行，也不主张老师的教学一切奉课本为圭臬。我不赞同的， 是李瀚以龙应台的那段话作为价值观标准来分析、解释甚至评判六十多年前的那场内战，因为一旦你认为“这是对内战秉持的比较公允的立场”，那么你在解释这场内战的时候，势必带有倾向性的个人感情。其实我也不反对教师作倾向性的引导，但是在这种倾向性的引导带有明显的情绪偏颇，或是脱离了求真求实的历史教学底线的时候，则不可为之。
回想自己的从教经历，我也有过李瀚这样的一个教学“经历”。我也在课堂上给学生讲过各种各样的新观点，甚至是激进的个人看法。像李翰给学生订《炎黄春秋》一样，我至今仍订阅和保留了1997年以来全套的《炎黄春秋》杂志，我也曾用该杂志上的史料进行过教学。但是，现在我感受比较深的却是，作为历史老师来说，在评述历史事件的时候，还是不要轻易受某一种资料、某一个人的观点影响为好。因此，我所表达的担忧还有一部分就是由这引起的。
作为教研员，我很欣赏李翰这样的年轻教师。像他这样有自己想法的老师，现在不是多了，而是太少了。不拘泥于教材，不照本宣科，不人云亦云，这是成为一个优秀的历史教师的起点。但是，作为担负着价值观教育重任的历史教师来说，还应该保持一个理性的思想。在涉及学生价值观形成的重大问题上(比如对国共内战的看法等)更要慎重，尤其在我们的目光更多地关注人类发展的前景的时候，关注人类应遵循的共同准则的时候，怎么去对待过去发生过的那些事?内战，大跃进，文革，现在我们似乎“后知后觉”了，觉得前人为什么那么傻，做这些不可思议的事情?但事情并不是那么简单的。我觉得历史教学，就是要给学生分析当时特定的历史背景，这样方能促使学生形成正确的价值观，方能吸取历史教训。
还有一点，我觉得历史分析和历史解释不完全等同于历史教育，这也是由教育的性质所决定的。教育是国家意志的体现，其实任何一个国家教育的本质都是一样的。我国的历史教育，有我们在价值观教育上的明确要求，比如：对学生进行社会主义核心价值观的教育，继承弘扬优秀的传统价值观，科学地吸收世界和人类普遍遵循的价值观等，因此，无论坚持人性之上，人权至上，还是多元价值观，都应该为实现的价值观教育目标而努力，无论我们对历史作怎样的解释，历史教育的育人功能永远是放在第一位的。因此对一个历史教师来说，仅仅掌握丰富的历史知识是远远不够的，能够捕捉到对历史事件的各种分析、结论当然是必要的，但还是不够的，因为要对学生进行正确的分析和引导。教师还必须具有丰富的历史情感、正确的人生态度和科学的价值观，这样方能承担起历史教育尤其是价值观教育的重任。
责任编辑：王雅贞