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前书写活动是指学前儿童在未接受正式的书写教育之前，根据环境中习得的书面语言知识，用笔或者其他书写替代物，通过感知、涂画、涂写、模拟运用文字或符号等形式，用图形和文字向周围的人传递信息、表达感情及构建前书写经验的游戏和学习活动。《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）提出，要“培养幼儿对生活中常见的简单标记和文字符号的兴趣”“利用图书、绘画和其他多种方式，引发幼儿对书籍、阅读和书写的兴趣，培养前阅读和前书写技能”。《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）也对学前幼儿提出了“具有书面表达的愿望和初步技能”的目标要求。随着人们对《纲要》和《指南》理解的不断深入，以及对幼儿前书写发展相关研究的不断推进，许多幼儿园教师由之前避免“小学化”倾向，不进行前书写活动，到逐渐尝试开展前书写活动。但由于教师对前书写的定位不明确，且对幼儿前书写缺乏有效的教学支持与指导，从而导致幼儿的书写水平不高。究其原因，主要在于教师对幼儿前书写活动中所要学习和发展的核心经验不清晰，对幼儿在前书写具体活动中的表现和发展特点的理解和分析不够，从而缺乏有效的指导和支持。而这三个方面，恰恰是领域教学知识的三个维度。
领域教学知识（Pedagogical Content Knowledge，简称PCK）是学科教学知识在幼儿教育话语体系中的表达，指教师对所教的学科内容和教育学原理有机融合而成的，对教学内容如何组织、表达和调整以适应学习者的不同兴趣和能力以及进行教学的理解。具体包括教学内容的知识、教学对象的知识和教学方法的知识。近年来，以领域教学知识为抓手，促进教师知识的成长，引领教师专业发展，最终促进幼儿在各领域的学习与发展，已成为研究者和实践者的共识。但在前书写方面，如何通过丰富教师的领域教学知识，改进教师的指导策略，从而提高前书写教学活动质量，提升幼儿的前书写经验，还有待进一步探索。从本质上看，教师要解决这些问题，还是需要构建领域教学知识。本文试图通过一个前书写活动案例，分析其中的问题，并从教师领域教学知识角度提出相应的解决策略和建议。
教师出示对换节方案，“上次看了《对换节》这本书后，我们大六班小朋友也想过个对换节。在过对换节之前，我们有许多准备工作要做。想想看我们已经完成了哪些事情？”引导幼儿结合对换节方案进行回顾。
“今天我们要做的就是写一份计划书。你们知道什么是计划书吗？”
幼儿：“就是计划做什么的书。”“就是要写对换节做的事。”
教师：“计划书上应该写什么呢？”
幼儿：“不知道。”“写计划。”“写对换什么。”
教师在幼儿讨论的基础上总结：“计划书上应该包括对换的角色，也就是你要跟谁对换；对换的内容，也就是对换后你想做的事，以及对换中需要准备的东西。”
（教师出示自己的计划书）“如果我要写计划书，我会这样写：我要跟妈妈对换，对换后我想洗碗，洗碗需要准备抹布和水。”
教师接着请个别幼儿分享自己的对换意愿，并引导他们完整表述。
教师：“刚才小朋友说了自己的对换计划，现在请小朋友找位置，把自己的计划写出来吧。”
幼儿：“老师，我不会写。”“老师，计划书怎么写啊？”“我不会写计划书。”但是，他们也都搬起小椅子坐到桌子边去了。
幼儿在书写过程中有的坐得端端正正，有的趴在桌上，有的跷起腿来。小A把椅子斜放着，半倚在椅子上，并没有投入到书写中，而是时不时在教师巡回指导转过身时看向老师，并做出一系列鬼脸。直到活动结束，他还没完成自己的计划书。
教师在巡回指导时更多关注幼儿的计划书内容，并强调他们的计划书应该包括“和谁对换，对换后做什么，需要准备什么”三方面内容。
计划书写完后，教师拿出几份写得较为完整的计划书放在白板上展示，并邀请幼儿来读。“你能猜出这是谁的计划书吗？看看这张计划书上写的什么？”
幼儿小声回答，被提问的幼儿都不能将计划书内容读完整。其中一个分享的计划书上有“淘米”的图示，幼儿都没能正确读出。
教师邀请了这份计划书的作者给大家读一遍，他给大家解释了这是“淘米”的意思，但是在读自己的计划书时总停顿，读不完整，其他小朋友哄堂大笑。
教师又请了几位小朋友读自己的计划书，这几个小朋友并没有快速完整地读出自己的计划书。教师笑笑说：“自己写的计划书都不认识啦。”
小朋友分享完，教师小结：“今天我们写了自己的计划书，接下来我们应该干什么呢？今天回家让你想对换的人也写一份计划书，然后我们就可以过对换节咯。”
（一）掌握前书写核心经验，与活动本身有机融合
前书写核心经验是幼儿在前书写学习和发展过程中需要掌握的基本的、关键的指标。教师了解这些基本内容，有助于准确定位前书写活动，制定科学的教学目标。这实质上是PCK中教师需要掌握的有关教学内容的知识。
案例中，教师没有明确前书写活动的性质，教学内容出现了偏差。活动中，幼儿在执笔书写时面露难色，小A在整个书写过程中注意力不集中，参与性不高，说明幼儿的书写意愿不强烈，缺乏书写兴趣；幼儿的坐姿五花八门，没有形成良好的书写习惯；从幼儿的作品来看，幼儿对计划书的内容表达不清晰；此外，幼儿计划书作品上的书写形式差异较大，且大多数幼儿读图困难，这表明幼儿还未积累太多的书写形式，难以完成口语和书面语间的转化。这些都表明教师在教学过程中对教学重点的把握不当，没能正确定位前书写活动，这实质上是因为教师没有掌握前书写活动内容的核心经验。
首先，教师要掌握前书写的核心经验，确定前书写活动的教学重点和关键点。根据《指南》和《纲要》精神，前书写的核心经验主要体现在幼儿的书写意愿与主动性、书写内容、书写形式以及书写姿势四个方面。每个方面的核心经验都有不同的发展阶段，教师只有正确把握前书写的核心经验以及每个阶段的发展特点，才能明确教学内容。其次，应根据活动本身给幼儿提供经验获得的机会。“我的对换计划书”活动应以书写计划书为活动形式，让幼儿主动表达自己的对换意愿和想法，再通过多样化的书写形式转换幼儿的对换内容。在书写过程中，要规范幼儿的书写姿势，培养其正确的书写行为习惯。再次，教师应明确活动中的重要經验，凸显活动重难点。从活动来看，计划书内容贯穿于整个活动，但从幼儿的现有经验水平来看，重点和难点是计划书书写形式与口语转换。教师应该将重点放在运用图示、文字等符号表达幼儿的计划意愿上，引导幼儿掌握多样化的书写形式，突破学习难点。教师只有将活动目标建立在明确这些内容的基础上，才能真正为幼儿提供书写机会，让幼儿主动产生书写兴趣，并在书写过程中逐渐发展书写技能。
（二）聚焦幼儿学习过程，了解幼儿发展水平
幼儿作为学习主体，其发展特点和水平是教师设立教学目标的前提，个体差异、学习状态是教师提供教学支持的关键。因此，教师应该关注幼儿的学习状态，了解其发展水平，以便提供更适宜的教学支持。这是教师需要掌握的PCK中有关教学对象的知识。
整个活动中，教师的焦点偏离幼儿，教学活动流于形式。一方面，幼儿的学习状态及水平差异没有引起教师的关注。在书写过程中，教师没有关注到小A的游离及其没完成自己的计划书这一结果，自然也就不了解小A的学习水平。此外，就计划书的书写内容来说，有的幼儿表达得完整清晰且有逻辑性，如图1，“我要跟爸爸对换，对换后我要烧饭，烧饭需要锅和铲子”；有的计划书内容表达不够完整清晰，如图3，幼儿想表达“我要跟爷爷对换，对换后我要洗车”，但这种水平差异并没有引起教师的重视。另一方面，教师忽略了幼儿学习过程中的难点。在读计划书时，大部分幼儿出现了困难，这既是学习难点，更是幼儿经验水平提升的关键点，但教师对此并没有提供支持回应。教师对幼儿学习方式、特点、难点的忽视，导致其指导缺乏有效性，幼儿的水平没有得到提升，让活动流于形式。
只有关注幼儿学习状态，了解幼儿现有经验水平，并发现幼儿在学习活动中的难点和困惑，并适时提供支持策略，才能帮助幼儿真正地提升经验水平，同时有助于提升教学质量。首先，教师要关注幼儿的学习状态。通过观察幼儿的学习状态，能够了解幼儿的现有经验水平以及个体差异。如教师可以通过小A的课堂游离表现意识到他的书写意愿不强烈，主动性不高；也可以从图1作品中看出作者參与度较高，通过对比可以发现两者的差异。其次，要了解幼儿的学习过程。教师可以根据幼儿的作品来了解。例如，这三幅作品正好体现了幼儿不同的前书写发展水平：图1完整清晰，用图画、图示、文字多种形式体现出“一字一音”的特点；图2内容表达不够完整清晰，书写呈现“以图示意”的特点；图3中，幼儿通过一幅图画来代表一个事件，不能完整表达内容。再次，教师应该观察幼儿经验获得过程中的困难，了解难点本质。幼儿读图出现困难，其实是幼儿没有掌握口语与文字符号的转换对应关系。从作品中可以看出，幼儿对同一物体的表达方式有多种，教师应该观察幼儿常用的表现方式，并就此引导幼儿掌握多样化的表达方式。
（三）提供有效教学支持，提升幼儿前书写经验
教学策略是教师为提高教学效率而有意识地选择筹划教学方式与灵活处理的过程。教师教学策略的一个明显特征是在目标实现过程中对具体教学方法进行选择和灵活创造。这也是PCK所要求的教师应该具备的有关教学策略的知识。教学策略的灵活运用有助于促进幼儿的能力发展，提升活动质量。但在本活动中，教师重视外显教学手段，而忽略了内在促进策略，导致幼儿的书写经验没有得到提升。
整个活动中，教师常使用的策略是示范、提问、谈话、总结等一些显性的教学手段，虽然在一定程度上可以给幼儿提供学习支持，但在本活动中，这些支持策略并没有明显提升幼儿的经验水平。至活动结束，低水平幼儿仍不能将自己的口头语言完整地转化为书面语言；对同一内容，幼儿也没有掌握多种表现形式；对于“淘米”的书写形式，幼儿仍处于懵懂状态。没有教师的支持，短期内幼儿很难凭借自己的认知水平突破“缩小幼儿的书写水平差异及完成口语与书面语的转化”这一活动重难点。如何提升幼儿的经验水平，才是教师提供教学支持的出发点，也是教师提高教学质量的关键所在。
首先，教师的支持策略应适应个体差异。在观察到幼儿书写内容存在差异时，教师应根据幼儿的水平给予不同的指导。如可以让能完整书写的幼儿分享自己的作品，重点分享自己的书写形式，这样有助于这些较高水平的幼儿了解和获得更多样化的书写形式；在分享过程中教师对他们的书写完整性给予肯定和表扬，这能给书写内容不清晰、水平较低的幼儿起到隐性示范和指导作用。其次，教师的支持策略应推动学习过程。教师展示自己的计划书时，除了给予幼儿书写内容完整表达的范例外，还可以强调书面语符号表达形式，帮助幼儿奠定符号认知基础，从而帮助他们减少书写时的迷茫感。此外，教师可以让游离的小A分享自己想要书写的内容，并与同伴讨论书写形式，以此提升小A的参与度。再次，教师的教学策略应帮助幼儿攻克学习难点。幼儿出现认图、读图困难时，教师可以请计划书作者将内容读给大家，并分享自己的书写形式，还可以对“淘米”的书写形式展开讨论，这样的思想碰撞会扩展幼儿的认知，丰富幼儿的表达形式。总之，教师的教学策略应根据幼儿的学习状态适时调整，提供能帮助幼儿经验水平不断提升的支持策略。
前书写活动可以给幼儿早期读写发展提供机会，培养幼儿的书写习惯，使他们更好地适应正式书写。但教学活动中出现的问题是阻碍幼儿学习与发展前书写和新经验的主要原因，也是影响教学活动质量的关键所在。要解决这些问题，关键在于教师要具备前书写活动的PCK，尤其是掌握和认识教学内容的知识和教学对象的知识。教师在教学活动中应明确前书写活动的核心经验，在分析活动本身内容的基础上设置教学内容，帮助幼儿在活动过程中间接地获得发展经验；幼儿的学习状态及水平差异是教学目标达成的关键，教师在教学过程中要关注幼儿的学习过程，这不仅要关注幼儿的整体发展状况，更要捕捉幼儿的发展差异，并适时提供教学支持，帮助幼儿提升经验。教师在提供支持策略时要因材施教，根据个体差异提供不同支持，还要关注到整体学习中的困难，提供支架，帮助解决难点。总的来说，教师的支持策略要推动幼儿的学习发展，要注重与幼儿知识内化的联系，并在“理解—转化—教学—评价—反思—新理解”这一螺旋式上升的过程中提升教学质量。
此外，运用PCK分析教学活动，能更高效地分析出教学活动质量的高低、教师的专业化发展程度以及幼儿经验的掌握程度，这不失为一种高效简捷的评价方式。因此，教师应掌握PCK，并将之合理运用到教学实践中，有效促进幼儿的经验提升，并加快教师的专业化发展。
本文系浙江省哲学社会科学规划课题“汉语学前儿童文字意识发展与教育研究”（课题编号：14NDJC221YB）的研究成果之一。
领域教学知识（Pedagogical Content Knowledge，简称PCK）是学科教学知识在幼儿教育话语体系中的表达，指教师对所教的学科内容和教育学原理有机融合而成的，对教学内容如何组织、表达和调整以适应学习者的不同兴趣和能力以及进行教学的理解。具体包括教学内容的知识、教学对象的知识和教学方法的知识。近年来，以领域教学知识为抓手，促进教师知识的成长，引领教师专业发展，最终促进幼儿在各领域的学习与发展，已成为研究者和实践者的共识。但在前书写方面，如何通过丰富教师的领域教学知识，改进教师的指导策略，从而提高前书写教学活动质量，提升幼儿的前书写经验，还有待进一步探索。从本质上看，教师要解决这些问题，还是需要构建领域教学知识。本文试图通过一个前书写活动案例，分析其中的问题，并从教师领域教学知识角度提出相应的解决策略和建议。
一、案例回顾
教师出示对换节方案，“上次看了《对换节》这本书后，我们大六班小朋友也想过个对换节。在过对换节之前，我们有许多准备工作要做。想想看我们已经完成了哪些事情？”引导幼儿结合对换节方案进行回顾。
“今天我们要做的就是写一份计划书。你们知道什么是计划书吗？”
幼儿：“就是计划做什么的书。”“就是要写对换节做的事。”
教师：“计划书上应该写什么呢？”
幼儿：“不知道。”“写计划。”“写对换什么。”
教师在幼儿讨论的基础上总结：“计划书上应该包括对换的角色，也就是你要跟谁对换；对换的内容，也就是对换后你想做的事，以及对换中需要准备的东西。”
（教师出示自己的计划书）“如果我要写计划书，我会这样写：我要跟妈妈对换，对换后我想洗碗，洗碗需要准备抹布和水。”
教师接着请个别幼儿分享自己的对换意愿，并引导他们完整表述。
教师：“刚才小朋友说了自己的对换计划，现在请小朋友找位置，把自己的计划写出来吧。”
幼儿：“老师，我不会写。”“老师，计划书怎么写啊？”“我不会写计划书。”但是，他们也都搬起小椅子坐到桌子边去了。
幼儿在书写过程中有的坐得端端正正，有的趴在桌上，有的跷起腿来。小A把椅子斜放着，半倚在椅子上，并没有投入到书写中，而是时不时在教师巡回指导转过身时看向老师，并做出一系列鬼脸。直到活动结束，他还没完成自己的计划书。
教师在巡回指导时更多关注幼儿的计划书内容，并强调他们的计划书应该包括“和谁对换，对换后做什么，需要准备什么”三方面内容。
计划书写完后，教师拿出几份写得较为完整的计划书放在白板上展示，并邀请幼儿来读。“你能猜出这是谁的计划书吗？看看这张计划书上写的什么？”
幼儿小声回答，被提问的幼儿都不能将计划书内容读完整。其中一个分享的计划书上有“淘米”的图示，幼儿都没能正确读出。
教师邀请了这份计划书的作者给大家读一遍，他给大家解释了这是“淘米”的意思，但是在读自己的计划书时总停顿，读不完整，其他小朋友哄堂大笑。
教师又请了几位小朋友读自己的计划书，这几个小朋友并没有快速完整地读出自己的计划书。教师笑笑说：“自己写的计划书都不认识啦。”
小朋友分享完，教师小结：“今天我们写了自己的计划书，接下来我们应该干什么呢？今天回家让你想对换的人也写一份计划书，然后我们就可以过对换节咯。”
二、前书写活动中出现的问题及提升策略
（一）掌握前书写核心经验，与活动本身有机融合
前书写核心经验是幼儿在前书写学习和发展过程中需要掌握的基本的、关键的指标。教师了解这些基本内容，有助于准确定位前书写活动，制定科学的教学目标。这实质上是PCK中教师需要掌握的有关教学内容的知识。
案例中，教师没有明确前书写活动的性质，教学内容出现了偏差。活动中，幼儿在执笔书写时面露难色，小A在整个书写过程中注意力不集中，参与性不高，说明幼儿的书写意愿不强烈，缺乏书写兴趣；幼儿的坐姿五花八门，没有形成良好的书写习惯；从幼儿的作品来看，幼儿对计划书的内容表达不清晰；此外，幼儿计划书作品上的书写形式差异较大，且大多数幼儿读图困难，这表明幼儿还未积累太多的书写形式，难以完成口语和书面语间的转化。这些都表明教师在教学过程中对教学重点的把握不当，没能正确定位前书写活动，这实质上是因为教师没有掌握前书写活动内容的核心经验。
首先，教师要掌握前书写的核心经验，确定前书写活动的教学重点和关键点。根据《指南》和《纲要》精神，前书写的核心经验主要体现在幼儿的书写意愿与主动性、书写内容、书写形式以及书写姿势四个方面。每个方面的核心经验都有不同的发展阶段，教师只有正确把握前书写的核心经验以及每个阶段的发展特点，才能明确教学内容。其次，应根据活动本身给幼儿提供经验获得的机会。“我的对换计划书”活动应以书写计划书为活动形式，让幼儿主动表达自己的对换意愿和想法，再通过多样化的书写形式转换幼儿的对换内容。在书写过程中，要规范幼儿的书写姿势，培养其正确的书写行为习惯。再次，教师应明确活动中的重要經验，凸显活动重难点。从活动来看，计划书内容贯穿于整个活动，但从幼儿的现有经验水平来看，重点和难点是计划书书写形式与口语转换。教师应该将重点放在运用图示、文字等符号表达幼儿的计划意愿上，引导幼儿掌握多样化的书写形式，突破学习难点。教师只有将活动目标建立在明确这些内容的基础上，才能真正为幼儿提供书写机会，让幼儿主动产生书写兴趣，并在书写过程中逐渐发展书写技能。
（二）聚焦幼儿学习过程，了解幼儿发展水平
幼儿作为学习主体，其发展特点和水平是教师设立教学目标的前提，个体差异、学习状态是教师提供教学支持的关键。因此，教师应该关注幼儿的学习状态，了解其发展水平，以便提供更适宜的教学支持。这是教师需要掌握的PCK中有关教学对象的知识。
整个活动中，教师的焦点偏离幼儿，教学活动流于形式。一方面，幼儿的学习状态及水平差异没有引起教师的关注。在书写过程中，教师没有关注到小A的游离及其没完成自己的计划书这一结果，自然也就不了解小A的学习水平。此外，就计划书的书写内容来说，有的幼儿表达得完整清晰且有逻辑性，如图1，“我要跟爸爸对换，对换后我要烧饭，烧饭需要锅和铲子”；有的计划书内容表达不够完整清晰，如图3，幼儿想表达“我要跟爷爷对换，对换后我要洗车”，但这种水平差异并没有引起教师的重视。另一方面，教师忽略了幼儿学习过程中的难点。在读计划书时，大部分幼儿出现了困难，这既是学习难点，更是幼儿经验水平提升的关键点，但教师对此并没有提供支持回应。教师对幼儿学习方式、特点、难点的忽视，导致其指导缺乏有效性，幼儿的水平没有得到提升，让活动流于形式。
只有关注幼儿学习状态，了解幼儿现有经验水平，并发现幼儿在学习活动中的难点和困惑，并适时提供支持策略，才能帮助幼儿真正地提升经验水平，同时有助于提升教学质量。首先，教师要关注幼儿的学习状态。通过观察幼儿的学习状态，能够了解幼儿的现有经验水平以及个体差异。如教师可以通过小A的课堂游离表现意识到他的书写意愿不强烈，主动性不高；也可以从图1作品中看出作者參与度较高，通过对比可以发现两者的差异。其次，要了解幼儿的学习过程。教师可以根据幼儿的作品来了解。例如，这三幅作品正好体现了幼儿不同的前书写发展水平：图1完整清晰，用图画、图示、文字多种形式体现出“一字一音”的特点；图2内容表达不够完整清晰，书写呈现“以图示意”的特点；图3中，幼儿通过一幅图画来代表一个事件，不能完整表达内容。再次，教师应该观察幼儿经验获得过程中的困难，了解难点本质。幼儿读图出现困难，其实是幼儿没有掌握口语与文字符号的转换对应关系。从作品中可以看出，幼儿对同一物体的表达方式有多种，教师应该观察幼儿常用的表现方式，并就此引导幼儿掌握多样化的表达方式。
（三）提供有效教学支持，提升幼儿前书写经验
教学策略是教师为提高教学效率而有意识地选择筹划教学方式与灵活处理的过程。教师教学策略的一个明显特征是在目标实现过程中对具体教学方法进行选择和灵活创造。这也是PCK所要求的教师应该具备的有关教学策略的知识。教学策略的灵活运用有助于促进幼儿的能力发展，提升活动质量。但在本活动中，教师重视外显教学手段，而忽略了内在促进策略，导致幼儿的书写经验没有得到提升。
整个活动中，教师常使用的策略是示范、提问、谈话、总结等一些显性的教学手段，虽然在一定程度上可以给幼儿提供学习支持，但在本活动中，这些支持策略并没有明显提升幼儿的经验水平。至活动结束，低水平幼儿仍不能将自己的口头语言完整地转化为书面语言；对同一内容，幼儿也没有掌握多种表现形式；对于“淘米”的书写形式，幼儿仍处于懵懂状态。没有教师的支持，短期内幼儿很难凭借自己的认知水平突破“缩小幼儿的书写水平差异及完成口语与书面语的转化”这一活动重难点。如何提升幼儿的经验水平，才是教师提供教学支持的出发点，也是教师提高教学质量的关键所在。
首先，教师的支持策略应适应个体差异。在观察到幼儿书写内容存在差异时，教师应根据幼儿的水平给予不同的指导。如可以让能完整书写的幼儿分享自己的作品，重点分享自己的书写形式，这样有助于这些较高水平的幼儿了解和获得更多样化的书写形式；在分享过程中教师对他们的书写完整性给予肯定和表扬，这能给书写内容不清晰、水平较低的幼儿起到隐性示范和指导作用。其次，教师的支持策略应推动学习过程。教师展示自己的计划书时，除了给予幼儿书写内容完整表达的范例外，还可以强调书面语符号表达形式，帮助幼儿奠定符号认知基础，从而帮助他们减少书写时的迷茫感。此外，教师可以让游离的小A分享自己想要书写的内容，并与同伴讨论书写形式，以此提升小A的参与度。再次，教师的教学策略应帮助幼儿攻克学习难点。幼儿出现认图、读图困难时，教师可以请计划书作者将内容读给大家，并分享自己的书写形式，还可以对“淘米”的书写形式展开讨论，这样的思想碰撞会扩展幼儿的认知，丰富幼儿的表达形式。总之，教师的教学策略应根据幼儿的学习状态适时调整，提供能帮助幼儿经验水平不断提升的支持策略。
三、启发与思考
前书写活动可以给幼儿早期读写发展提供机会，培养幼儿的书写习惯，使他们更好地适应正式书写。但教学活动中出现的问题是阻碍幼儿学习与发展前书写和新经验的主要原因，也是影响教学活动质量的关键所在。要解决这些问题，关键在于教师要具备前书写活动的PCK，尤其是掌握和认识教学内容的知识和教学对象的知识。教师在教学活动中应明确前书写活动的核心经验，在分析活动本身内容的基础上设置教学内容，帮助幼儿在活动过程中间接地获得发展经验；幼儿的学习状态及水平差异是教学目标达成的关键，教师在教学过程中要关注幼儿的学习过程，这不仅要关注幼儿的整体发展状况，更要捕捉幼儿的发展差异，并适时提供教学支持，帮助幼儿提升经验。教师在提供支持策略时要因材施教，根据个体差异提供不同支持，还要关注到整体学习中的困难，提供支架，帮助解决难点。总的来说，教师的支持策略要推动幼儿的学习发展，要注重与幼儿知识内化的联系，并在“理解—转化—教学—评价—反思—新理解”这一螺旋式上升的过程中提升教学质量。
此外，运用PCK分析教学活动，能更高效地分析出教学活动质量的高低、教师的专业化发展程度以及幼儿经验的掌握程度，这不失为一种高效简捷的评价方式。因此，教师应掌握PCK，并将之合理运用到教学实践中，有效促进幼儿的经验提升，并加快教师的专业化发展。
本文系浙江省哲学社会科学规划课题“汉语学前儿童文字意识发展与教育研究”（课题编号：14NDJC221YB）的研究成果之一。