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刘海仪，广东省珠海容闳学校一名“80后”班主任、物理老师，全国科普之星大赛优秀指导教师，获广东省发明大赛园丁奖，并在县市级各项比赛中多次获奖。
从教以来，他不断学习，不断探索，既注重学习教育学、心理学理论，又主动参加相关培训，提升教育实践中的工作技巧。
十几年的班主任生涯中，他坚信“世界上没有两片相同的树叶”，将学校“和活容雅”的育人目标，融合在自己的班级育人目标中，“下要保底，上不封顶”，始终引导学生积极向上。在陪伴学生成长的过程中，他时刻提醒自己用全局的、发展的眼光看待问题，对待学生不仅是“观其行，察其言”，更是通过各类专业手段如早期记忆、词语联想、五项图、学生成长史、释梦、八大智能、人格特征理论等，了解学生，帮助学生“在成长中思考，在思考中成长”。
“在实践中思考，在思考中实践”，努力做个“明白的教育者”，是刘海仪的梦想。未来，他将带着这个信念一路前行。
教师在教育学生的过程中，免不了要有一些惩罚手段。可以说，惩罚是一线教师们用得最多的一种教育手段，主要原因有两个：
一是广大一线教师确实比较忙，而惩罚是不需要花太多时间就能够进行的一种教育手段，而且有时候见效还挺快；
二是大部分一线教师对学生的教育手段相对单一，除了说教、表扬和惩罚之外，也没有其他擅长的手段。
既然惩罚是一线教师用得最多的一种手段，我们就大大方方地谈一下学生惩罚的话题。一线教师对惩罚的认同程度通常在于惩罚的效果，惩罚效果又和学生的行为矫正度联系在一起。如果一个老师使用的惩罚方式能够使学生行为得到迅速矫正（即通常说的学生迅速改正了错误），则大家对这个惩罚一般是持赞赏态度的，并迅速取经学习应用。所以教育界谈论得比较多的都是惩罚的技巧，很多名师和专家讲座也是注重讲惩罚的技巧，以便让一线老师感兴趣并且快速地掌握惩罚技巧，以达到应用的目的。本文想脱离单纯的“惩罚技巧”，而从“惩罚层次”的角度谈一下惩罚。
根据我的观察和实践，惩罚的层次可以分为以下六层：
第一层次：双糊涂式惩罚
这一类的惩罚主要表现为惩罚的主体和客体都没有明白为什么会出现惩罚行为，算是最低层次的惩罚。出现此类惩罚的原因主要是由于当教师情绪化比较严重，失去理性的时候，经常会出现“双糊涂式惩罚”。
我们来看一个真实的案例，我女儿上小学一年级第一学期，刚刚开学一个月，回家和我们描述了这样一件事情：
某一天下午班级自习课的时候，小学一年级的小朋友坐不住，所以教室内比较吵。副班主任（男性）突然从外面冲进来，拿起某一女学生的书本，拼命敲打她的课桌，大声呵斥：别吵了！然后又把该女学生一个人抓到了讲台上罚站。
我们来分析一下，在这个事件中，惩罚的客体（女学生）知道为什么罚站吗？她不知道。她不知道她犯了什么错误，莫名其妙地就被罚站在讲台上；实施惩罚的主体（男老师）知道为什么要罚这个女学生站在讲台上吗？估计他也不知道。他就是看见班级纪律一团糟，气急败坏，想要发泄一下心中的怒火，刚好这个女生撞在了枪口上，于是乎被罚站在讲台上。老师在惩罚的过程中没有什么明确的教育目的，只是为了“杀鸡儆猴”，至于谁会变成那只倒霉的“鸡”，那就看谁运气不好了。
这一类“双糊涂式”惩罚出现的情况有两种：
1.教师心情不好，情绪不稳的时候。刚刚被领导批评过、刚刚和家人或同事闹过矛盾、刚刚损失了什么财物等不顺心的事情，导致教师情绪化严重，此时处理问题不问原因，不顾结果。
2.教师惯于简单粗暴地解决问题。有些权威型或控制型人格的教师，崇尚以“镇压”手段解决问题，只要出现问题，不管三七二十一，随便抓个典型处理，以威慑其他学生，达到自己轻松管理的目的。
为何说这是最低层次的惩罚？抛开教育理论不谈，光是这种惩罚行为本身引起的后果就足以让人警戒。据我观察，教育中的很多体罚行为就是由于“双糊涂式惩罚”引起，在教师和学生都不明白为什么而惩罚的时候，就容易出现情绪带动行为。学生不服，教师镇压，学生再不服并辩解，教师暴跳如雷，于是乎体罚行为甚至殴打行为都会出现。如果从教育理论来谈，即使不升级为体罚或殴打行为，对学生的民主意识也是非常有害的。
第二层次：单糊涂式惩罚
这一类的惩罚比第一层次的惩罚稍微好一些，至少有一个还是比较清醒，它分为两种情况：
1.生糊涂式惩罚。我们先来看一个案例：
初三男生在某老师的课堂上用橡皮擦擦课桌，老师批评他不认真听课，学生不服，辩解说自己在听课，二者争执不下，闹到办公室。我劝说：“不直说他不听课，因为这不好证实。干脆就事实说话，就说他上课不能搞小动作，不能用橡皮擦擦课桌。”可这位老师气愤中很坚持：“我没有说错，他就是没认真听课。”最终结果是在老师的软磨硬泡下，学生接受了老师的惩罚。
这个案例是典型的“生糊涂式惩罚”，教师很清楚课堂纪律，知道上课不能搞其他的小动作，违反课堂纪律就应该受到惩罚，只是始终没有让学生搞清楚这个问题。学生始终认为自己虽然在用橡皮擦擦课桌，但是自己的耳朵在听讲，自认为“两不误”，所以不服气。而教师不认同学生的说法，又坚持要惩罚，当然要费很大的劲才能落实惩罚。还好这名学生不是脾气特别犟的，最后事情没有闹大；如果碰到一个“一根筋”的学生，或者碰到一个本来就对学习没有兴趣的学生，想趁此机会闹一闹，那教师就很被动了。最后如果双方都不让步，就有可能上升为体罚之类的教学事故。
生糊涂式惩罚有点“不教而诛谓之虐”的味道，主要原因是教师没有养成倾听的习惯，没有耐心地帮助学生认识到自己的问题，只是一味地发号施令，而不管实际效果。 2.师糊涂式惩罚。我们来看一个案例：
某班级上自习课，其班主任偶然经过自己班级教室的时候，听到教室里面很嘈杂，于是火冒三丈。推门一进去，发现平时纪律不好的某学生正伸长脖子往同桌那边凑过去，于是责令该学生出教室，劈头盖脸地骂了一顿，并要求其做深刻检讨。该学生辩解说自己并没有违反纪律，班主任更加愤怒，认为自己“眼见为实”，学生居然还狡辩，于是提高嗓门，加重处罚。学生见班主任肝火太旺，本着“息事宁人”的想法只好接受惩罚。
这个案例属于“师糊涂惩罚”，教师不先去调查实际情况，只相信自己那一瞬间看到的现象而做出轻率的惩罚。本案例中该学生本次并没有违反纪律，只是伸长脖子去看了一下同桌的作业答案，而老师出于对他的旧印象不好，加之第一眼看到的情况，进行了“有罪推定”，学生百口难辩，只好接受这个“糊涂的惩罚”。师糊涂式惩罚产生的原因主要是教师自我中心意识太重，没有换位思考的意识，只站在自己的角度分析和处理问题，忽略了最起码的调查取证。
第三层次：错位式惩罚
即使在教师和学生双方都很明白的情况下，教师和学生双方也同意用惩罚的方式来处理，并且不存在被迫和不情愿的可能，惩罚也不一定会很合适，因为教师使用的是错位式惩罚。据我观察，学校教育中大量出现学生因迟到而罚写作业，学生因讲小话而罚抄单词等类似现象。我们来看两个案例：
1.某班级的一个学生经常迟到，老师屡次教育不改。后根据班规处理，如果再迟到一次，罚搞卫生一天。在老师的思想教育下，该学生心悦诚服地接受班规处理，但是迟到行为并没有得到改善，出现该学生有时候一个人承包班级一周的卫生任务。
2.某班级的一个学生经常讲小话，违反课堂纪律。根据规定，实行扣分制，扣分达到一定数值的时候要去操场跑步。根据班规，该学生被扣了很多分。在老师的思想教育下，该学生心悦诚服地接受班规处理，但是讲小话的现象没有得到改善，于是操场上经常出现他一个人跑步的身影。
为什么会出现这种“错位式惩罚”呢？
我想，原因有以下两点：
1.惩罚的出发点不对。很多时候，我们惩罚的出发点不是帮助学生改正错误，而是发泄自己心中的怒气，所以怎么样可以使学生更痛苦他就怎么做。于是就出现写几千字检讨再犯错还翻倍的现象，也出现动辄罚跑步十几圈再犯错还翻倍的现象，出发点如果是为了发泄自己心中的怒气，不但惩罚“错位”而且出现体罚殴打的现象。这是一线老师尤其要警惕的。
2.对严惩的认识有偏离。很多情况，是由于我们手中只有简单的几招，且迷信“严厉管教”，盲目夸大了惩罚的作用和效果，认为只要惩罚够严厉，学生出现畏惧心理就达到目的了。学生越畏惧，下次犯错的几率越小。所以也会出现惩罚“错位”的现象。然而错位的惩罚很多时候不但不能让学生改正错误，受到教育，而且还可能出现一些“负教育”的现象。
例如：学生如果不是因为逃避劳动任务而犯错，教师却用罚搞卫生的手段来惩罚学生，在学生中就很有可能形成“搞卫生是苦差事”的观点，那么班主任再来开“尊重劳动人民”、“搞卫生光荣”等主题班会或讲座，效果自然不理想。
再例如：学生出现错误之后，很多教师给出的惩罚是罚多写很多作业，这样无形中传递给学生的观念就是“作业是很痛苦的”，这个行为和有些老师对学生的优秀行为实施奖励，奖励学生少写或不写作业一样，都会让学生对“作业”发生负面认识。
有趣的是，不但中国一线老师大量出现“错位惩罚”的现象，美国的一线老师也是如此，我们且看美国的两位名师的描述：
……约翰没写数学作业，给他的惩罚是下午不准上美术课，或者下课时间不准离开座位。请问这二者有什么关联？
（雷夫·艾斯奎斯《第56号教室的奇迹》）
……下面是一些和犯错无关的惩罚的例子：
一个学生不断地跟她旁边的同学小声说话，老师没有把这个学生和旁边的同学分开（合乎逻辑的后果），而是让她做额外的作业。
一个学生去野外考察时忘记征求父母的同意，老师没有让这个学生写信通知父母签字同意（合乎逻辑的后果），而是让他留堂。
一个学生总是在全班的讨论中大喊，老师没有让他做一张提示卡放在桌子上（“我不再喊出来”），或者不让他参加讨论，而是给他那一天的表现记一个F。
（卡罗尔·西蒙·温斯坦《中学课堂管理》）
雷夫是“全美最佳教师”，温斯坦所写的这本《中学课堂管理》曾作为部分地区教师的培训教材。他们两个人都是著名的一线教师，他们的发言应该具有一定的代表性。由此可见“错位式”惩罚的出现，与民族文化习俗等均无关，主要是由教师的思维方式和思维习惯决定，而教师的思维方式和思维习惯在很大程度上取决于教师本人在教育境界中的高低。
第四层次：对口惩罚
在我看来，学生惩罚最重要的是要做到“对口”二字，即不管教师使用哪一种惩罚方式，一般来说，要让学生知道这个惩罚方式与他的错误行为有一定的关联，讲得专业一点，就是惩罚与错误要有逻辑关系，讲得通俗一点，就是惩罚与错误要“对口”。
我们且来看一下一个美国名师对“对口惩罚”的描述：
第一，这个惩罚必须和错误相吻合。留下来，罚写作业或者到校长办公室，这都不是犯错的自然结果。孩子们有强烈的正义感，如果他们感觉不到惩罚和错误之间的关系，他们关于公平的健康直觉就不会得到滋养。如果他们发觉了其中的联系，他们就更可能以相对合作的态度来承受判决，甚至有时候还会感到满意。
如果有孩子不听讲，我可能会给他布置这样的任务：让他在这一天的晚上选择某个安静的地方练习听——“写下你在20分钟内听到的任何东西”。如果有孩子在唱歌时偷懒，我会让他用工整的书法写下他对这首歌的一些想法，然后装框挂在墙上。如果一个孩子伤害了另一个孩子，我会让前者做一件好事或者为他伤害的孩子做一件漂亮的东西。 （史蒂文·利维《从零开始——创建你自己的课堂》）
我再举一个我在教育过程中实施惩罚的例子：
我班一个女学生，午休的时候老是讲小话触犯生活区纪律。第一次她违纪讲小话的时候我只是告诫了她，讲话会影响他人午休；第二次她违纪讲小话的时候我明确地告诉她，因为你不珍惜午休的机会，所以你今天不能午休，你就眼巴巴地看着大家午休。下次你如果还犯这个错误，你就要停止午休两天。
当学生被停止午休之后，她观察到宿舍内一片安静，在上午的紧张学习后，同学们迅速地进入了午休状态，而且午休完毕，大家都神采奕奕地去教学区上课，而她却因为不能午休造成精神状态不好，影响了下午上课的效果。当她明白了我对她这个惩罚与她错误的关联之后，再也没有出现午休违纪的现象了。
对口惩罚主要建立在惩罚的方式和学生所犯的错误有一定的逻辑关系的基础上。否则，学生就不会认识到自己的错误，而是由于畏惧等原因“糊里糊涂”地接受了处理。即使师生双方都愉快地实行惩罚和接受惩罚，学生的行为也得到纠正，但如果学生接受的不是“对口惩罚”，从长远来看，弊大于利。如果学生接受的是“对口惩罚”，则不但容易矫正学生的错误行为，对学生的逻辑思维习惯也是很有帮助的，其中的“对口”迫使教师思考一些有针对性的惩罚措施，让教师有比较大的进步，可谓“教学相长”。
第五层次：智慧型惩罚
智慧型惩罚建立在“对口惩罚”的基础上，但是对问题的思考会更深一些。常见的智慧型惩罚有两类：
1.幽默类惩罚
我们来看美国一些名师的做法，先看洛登老师的做法：
我的学生都很喜欢这条策略。当我进行一次拼写测验的时候，我会先让学生相互批改。批改者必须在试卷底部写上自己的名字，这样我就知道是谁批改了这张试卷。
然后，我在黑板上写出正确的拼写，大家一起逐个核对，学生需要做的就是找出错误的拼写并加以改正。最后他们把改正后的试卷拿到讲台上，由我再快速检查一遍。如果他们遗漏了一个错误的拼写，或者没有正确改正错误，那么他们就会收到一张“惩罚单”——一张废纸，他们需要在上面罚抄十遍拼写错误的单词。这时候他们就会哀叹抱怨，而我却在微笑。
如果试卷上没有任何错误，我就会假装很失望。这样做非常有意思，因为在这个“游戏”里，大家发现洛登女士竟然由于没有机会开出惩罚单而非常伤心。当然，底线就是学生必须真正非常仔细地避免了差错。
（雷内·罗森布拉姆-洛登《你必须去学校，因为你是教师》）
再看利维老师的做法：
我努力轻描淡写地实施管束，好歹他们也是四年级了。一点点幽默能起到很大的作用。举例来说，我会拉一个铃来示意安静。如果一个孩子继续讲话，我会让他为这个铃准备一顿饭，很明显，这个铃太虚弱了——因为他们没有听到铃声——这说明铃需要营养了。铃需要来自它服务对象的充满爱慕的赞美来喂养它。我的一些孩子们创造的最美妙的写作作品就是写给铃的信或是诗歌。当然，我们读的时候会有重大的礼仪，并且会把铃放在这张纸上，以便它能完全“消化”。
以下是一些其他的例子：
1.如果一个小孩称呼另一个为“鼻涕虫”，他就要写一篇关于鼻涕的报告，并讲给班上的人；
2.如果一个小孩有喊某个带有四个字母的单词（大概为shit，原意是屎，英语中骂人的话）的坏习惯，他就要写一篇赞歌给肥料。
3.一个女孩如果无数次被抓住在嚼口香糖，她就得写信给Wrigly（口香糖的牌子）先生，责怪他把口香糖做得如此好吃，让她无法抗拒。
这些额外的任务是在孩子们的休息时间做的（在下课或是当作额外的家庭作业），所以，当我们和他们开玩笑的同时，一些有建设意义的事情正被犯错者创造出来，同时，也向班上的其他同学昭示了正义。
（史蒂文·利维《从零开始——创建你自己的课堂》）
2.减甜类惩罚
我们看一下“全美最佳教师”雷夫老师对“减甜类惩罚”的描述：
在第56号教室，我尽可能让课堂内容生动有趣，这么一来，对不当行为最严厉的惩罚，就是不准参加发生不当行为时所进行的活动。如果有个孩子在做实验时出现不当行为，我会告诉他：“杰森，因为你使用实验器材的方式不恰当，请你站到旁边去。你可以看大家做实验，但不准参加。你明天还有做实验的机会。”如果某个孩子打棒球的时候很没运动精神，我会罚他坐冷板凳。这样的惩罚是合乎逻辑的，当孩子学会用正确的方式打球时，我一定会让他重返球场。
（雷夫·艾斯奎斯《第56号教室的奇迹》）
有关雷夫老师这种“减甜式惩罚”的智慧，国内的很多老师大呼“耳目一新”，在国内老师以前的意识中，都认为惩罚肯定是“加苦”的，这个在心理学中属于“厌恶疗法”，相当于让学生吃到苦头后明白：如果再不改正自己的错误，下次还要吃苦或者吃更大的苦。出于“趋利避害”的思路，学生为了避免再遭受到自己厌恶的行为处理，就会矫正自己的错误行为。然而智慧的雷夫老师并没有只朝这一个方向思考，他别出心裁地设计出一个减甜的惩罚方式，即让学生“在遗憾中痛心”，不是增加学生的痛苦，而是先设计一些很有趣的课堂活动，在学生违纪的时候，恰当地“取消学生参加活动的权利”，减少学生的一些乐趣，让学生“心痒而不可得之”，这种感觉其实是很难受的，但是又不痛苦，所谓“智慧”，正是如此。国内的教育专家王晓春老师对“减甜式惩罚”很赞赏：
我们几乎每个人童年都有这样的经验，游戏时小伙伴如果声称“不带你玩”，那是最痛苦的事情。雷夫老师的这种惩罚方式，最能“打痛”孩子的心，所以我说这办法“很厉害”。但是这一招又很仁慈，因为它离学生的“忍受底线”不是更近了，而是更远了。不给学生吃饭，不让学生回家，罚学生抄书100遍，罚站一小时，给家长打电话，这些常用的笨拙的惩罚方式之所以危险，有可能激起学生的剧烈反抗，就是因为它们离学生的“忍受底线”太近了。暂停你的活动权利，让你在旁边看着眼馋，这很难受，但是并不过分，没有严重威胁你的安全，所以这种惩罚不大可能招致学生很大的抵触情绪。而且只要你有所改正，下次肯定有机会（这叫“给出路”）。雷夫老师的这种办法很聪明，很人性化。 王晓春老师同时指出，在赞赏雷夫老师的同时，我们也要清醒地认识到：减甜式惩罚对教师素质要求很高，因为教师必须能设计出学生确实喜欢的课堂活动，才有条件实施如此惩罚方式。
相信不少老师遇到过这样的学生：
上课时间，一个学生在办公室站着，我问他：“你为什么不上课而在办公室呢？”学生说：“老师不让我上课，让我来办公室站着。”我说：“你怎么不向老师承认错误呢？耽误上课多可惜！”他笑了笑，不肯回答。后来我听到他很小声地嘀咕了一句：“听课更受罪，不如来办公室清静清静。”
以上案例可以引发我们的思考：我们的很多教师，在学生上课违反纪律的时候把学生“请”出教室，然而学生不但没有矫正自己的违纪行为，甚至还有变本加厉的做法。有些老师只是对学生明知故犯、屡教不改，做痛心状或者恨铁不成钢，从来没有意识到自己的问题，其实学生有时候是为了自我保护而故意违纪的：在教室内听讲确实难受，还不如故意违纪获取出去呼吸新鲜空气的机会。这和有些学生请假出去上厕所以逃避课堂听讲相类似。
智慧型惩罚主要体现在教师在惩罚学生的时候，所用的惩罚方式不拘泥于某一种形式（如写检讨），关键是能够让学生愉快地接受并达到教师的教育目的。教师的惩罚会根据实际情况而发生改变，即使学生犯的是同一种错误，也会采取不同的惩罚措施，如对脾气暴躁和对脾气温和的学生的惩罚不一样，对男女生的惩罚可能也不一样。那些死咬住“一视同仁”而实施惩罚的教师，只能够说他们对“惩罚是一种手段而不是目的”没有清晰的认识。
我在惩罚学生的时候，一般会注意具体情况具体对待。
例如对于早期记忆中有死亡、伤害场面的学生，我一般是先建立此类学生的安全感，再来商讨惩罚的事宜。再比如对于情绪控制能力很差的学生，我一般是先用NLP技巧平息他的情绪，让他在稳定的情绪中商讨惩罚的事宜。
再举几个我惩罚学生的实际案例：
1.某学生在班里人际关系不好，经常扯女生的辫子，和其他同学拌嘴吵架，我在引导他认识到错误之后，用NLP中的种植信念法帮助他种植一个信念：我要做一个受欢迎的人。这时，我再来实施惩罚：买一本书《影响力的本质》，并写一篇500字的初步读后感。然后通过读后感，再逐步交流人际关系的注意事项。
2.某学生担任班干部，官僚主义严重，经常对同学大呼小叫的，在班里人缘很差，基本上每天都有学生投诉他。我接手班主任之后，除了和他分析确定管理工作细节上的改进办法，也在他工作不当时施以惩罚，如，弄清楚道德经里面“后其身而身先，外其身而身存”的具体意思，了解他比较崇拜的某个政治人物的传记，总结这个政治人物的成功之道。
我们也可借鉴一下美国一线名师的做法：
完成家庭作业是学生职责，这很简单明了。在很多时候，他们可以选择完成家庭作业或者不完成家庭作业。如果他们没有完成家庭作业，那么就会得到-2分。到学期结束进行协议评分的时候，我会把这些负分加起来，在学生的平均分里扣除。很多时候，学生虽然通过了考试，但我的这门课还是不及格。
先不要着急说我无情，请接着往下看。我允许学生在一个很短的期限内（比如两天）补做家庭作业。如果他们补做了家庭作业，教师就还给他们1.5分。那样一来他们就只丢了0.5分，尽管这些分数加在一起并不是很多，但却给了学生一个教训，使他们明白自己的行为会有怎样的后果。
（雷内·罗森布拉姆-洛登《你必须去学校，因为你是教师》）
由此可见，智慧的教师也在用惩罚。但不同的是，他们在实施惩罚的时候，会有一些思考，他们的惩罚不再是对付学生式的批评、罚抄、打电话通知家长等常规手段，而是把问题反抛给了学生。其中意境，值得回味。
第六层次：反思型惩罚
作为最高级别的惩罚，反思型惩罚有“跳出惩罚用惩罚”的味道，就是使用惩罚的主体（教师）既不排斥使用惩罚，自己能够熟练智慧地使用惩罚，从而矫正学生的错误，同时又能够清醒地认识到惩罚的不足，懂得非常慎重地使用惩罚。
我们至少要在以下两个方面有清醒的认识：
1.知道惩罚只是教育手段的一种
据我的统计，老师影响学生的手段至少有十几种，包括定规矩、评比、批评、惩罚、说服、表扬、榜样、集体舆论、师爱、威信、指导阅读、班级活动等。当一个老师手里掌握了多种手段后，他就不会盲目夸大惩罚的作用，不会在惩罚无效的时候首先想到加大惩罚的力度，也不会在学生出错的时候就惩罚，不出错的时候就无动于衷。而且，一个老师手里掌握了多种手段后，他甚至会将其中一些教育手段灵活转化。想当年，陶行知先生用“四颗糖”教育学生，化惩罚为奖励，在教育界传为佳话，堪称教育史上的经典案例。
而现实中，我们却常常只采用惩罚，甚至是一种方式的惩罚。我们来看一个案例：
一个学生向我诉苦说觉得英语老师对他有意见，故意针对他。我很吃惊，问：“你为什么会有这个想法？”
学生说：“这个星期，被英语老师罚了3次，说我英语书写不认真。”
我开玩笑地说：“活该！你同样的错误犯三次，就应该受罚。”
岂料这个学生说：“哎呀，老师，您不明白。周一我确实没有认真写，没有做好，罚我抄10遍，我认了。可第二天我认真做了，但是英语老师只是看了看，没有批评也没有表扬。周三我就故意书写潦草，果然就受罚了，还让我抄20遍。周四我再认真书写，英语老师也还是没有表扬，周五我又试了一下，故意书写潦草，果然又受罚了。”
显然老师是一个“有错必罚”的负责任的老师，可是对于反思型惩罚领悟不到位，没有想想，为什么惩罚不奏效，手上也没有多样的招数，只会使用惩罚这一招，以至于让学生感觉老师看不到他的好，就是“故意针对我”。
拥有多种教育手段，才不会让学生感觉老师在“找茬”，也不会在学生行为没有得到矫正后简单归因为“惩罚力度不够大”，因为他会尝试采用其他的教育手段，或手段结合，或手段辅助，或手段转化，这样也就避免了教师走入教育的死胡同。 2.会清醒地看到惩罚的负面作用
使用反思型惩罚的教师，除了视野开阔，能清醒地认识到惩罚的使用范围和效果，还能够清醒地认识到惩罚的负面作用。例如有些惩罚会在一定程度上伤害学生的自尊；有些惩罚会引起学生的负面情绪；有些惩罚会误导学生的价值观等。
“如果儿童做了坏事就受到惩罚，做了好事就得到表扬，那么，他们就会仅仅为了得到奖赏而做好事。以后，当他进入一个并无这种奖惩的世界——做好事没有奖励，做坏事也无惩罚时，他就会变得只关心自己在世上过得怎么样，行善抑或作恶完全取决于哪一种行为对他最有好处。”——康德的这段论述非常精彩。我们谈论惩罚，一般是看惩罚的效果，即能否使学生改正错误，这在心理学中属于较低层次的“行为主义”。稍微高层次的，会谈一些诸如“罚是为了不罚”的道理，即引导学生建立规则意识。然而康德在论述奖罚的时候却上升到“如果没有奖罚会怎样”的境界。此境界，上升到人性的层面，和儒家思想中的“君子慎独”极为相似，让我们不得不感叹“教育无国界”。
当我们清醒地看到惩罚的负面作用，我们的教育方式就会丰富起来，我们也能够在家校合作中，给家长提供更科学的参考意见。我曾和一位家长打电话，谈到孩子不良行为的改变问题，建议他不只是选择惩罚，起到了不错的效果。为了进一步巩固成果，我再次联系家长：
老师：您小孩这阵子进步很大啊！
家长：是啊。他自己都说，以前几乎天天进办公室挨训，现在基本不会了。
老师：他进步了，你怎么表示？
家长：老师，我表扬他了。我还奖励他呢。放心，我奖罚分明！
老师：您做得很好！我建议您再引导他总结一下进步的原因。
家长：我告诉他了，多亏班主任和数学老师这么关心他，所以进步了！谢谢老师！
老师：老师们的关心、家长的奖惩，都是外部因素。如果小孩光关注外部因素，时间久了，问题又会出来。比如，换了他不喜欢的老师，你的奖励和惩罚他不买账，他可能就不求进步了。您还是要引导他察觉自己的本心，调动他自己的力量来推动进步。比如暗示或赞赏他长大了，适当地给他一些可以担负的责任。这样他将会有更大的进步。
家长：老师，我明白了。我一定注意，再换换办法。
可以看出，我们通常面对学生的不良行为，会停留在表面的奖罚，这位家长比较得意的是自己“奖罚分明”。所以，我着意引导家长要意识到逐步脱离奖罚的外部形式，转而把注重点放在激发小孩的内在动机。
第六层次，重在真正地明白什么是有效的惩罚，什么是真正的教育。明白了这一点，我们就会谨慎地使用惩罚，哪怕明知道这个惩罚手段可以更快达到我们管理的目的和效果，我们也会多方对比，考虑什么是更好的教育手段，引发孩子的自我教育。
（作者单位：广东省珠海容闳学校）
从教以来，他不断学习，不断探索，既注重学习教育学、心理学理论，又主动参加相关培训，提升教育实践中的工作技巧。
十几年的班主任生涯中，他坚信“世界上没有两片相同的树叶”，将学校“和活容雅”的育人目标，融合在自己的班级育人目标中，“下要保底，上不封顶”，始终引导学生积极向上。在陪伴学生成长的过程中，他时刻提醒自己用全局的、发展的眼光看待问题，对待学生不仅是“观其行，察其言”，更是通过各类专业手段如早期记忆、词语联想、五项图、学生成长史、释梦、八大智能、人格特征理论等，了解学生，帮助学生“在成长中思考，在思考中成长”。
“在实践中思考，在思考中实践”，努力做个“明白的教育者”，是刘海仪的梦想。未来，他将带着这个信念一路前行。
教师在教育学生的过程中，免不了要有一些惩罚手段。可以说，惩罚是一线教师们用得最多的一种教育手段，主要原因有两个：
一是广大一线教师确实比较忙，而惩罚是不需要花太多时间就能够进行的一种教育手段，而且有时候见效还挺快；
二是大部分一线教师对学生的教育手段相对单一，除了说教、表扬和惩罚之外，也没有其他擅长的手段。
既然惩罚是一线教师用得最多的一种手段，我们就大大方方地谈一下学生惩罚的话题。一线教师对惩罚的认同程度通常在于惩罚的效果，惩罚效果又和学生的行为矫正度联系在一起。如果一个老师使用的惩罚方式能够使学生行为得到迅速矫正（即通常说的学生迅速改正了错误），则大家对这个惩罚一般是持赞赏态度的，并迅速取经学习应用。所以教育界谈论得比较多的都是惩罚的技巧，很多名师和专家讲座也是注重讲惩罚的技巧，以便让一线老师感兴趣并且快速地掌握惩罚技巧，以达到应用的目的。本文想脱离单纯的“惩罚技巧”，而从“惩罚层次”的角度谈一下惩罚。
根据我的观察和实践，惩罚的层次可以分为以下六层：
第一层次：双糊涂式惩罚
这一类的惩罚主要表现为惩罚的主体和客体都没有明白为什么会出现惩罚行为，算是最低层次的惩罚。出现此类惩罚的原因主要是由于当教师情绪化比较严重，失去理性的时候，经常会出现“双糊涂式惩罚”。
我们来看一个真实的案例，我女儿上小学一年级第一学期，刚刚开学一个月，回家和我们描述了这样一件事情：
某一天下午班级自习课的时候，小学一年级的小朋友坐不住，所以教室内比较吵。副班主任（男性）突然从外面冲进来，拿起某一女学生的书本，拼命敲打她的课桌，大声呵斥：别吵了！然后又把该女学生一个人抓到了讲台上罚站。
我们来分析一下，在这个事件中，惩罚的客体（女学生）知道为什么罚站吗？她不知道。她不知道她犯了什么错误，莫名其妙地就被罚站在讲台上；实施惩罚的主体（男老师）知道为什么要罚这个女学生站在讲台上吗？估计他也不知道。他就是看见班级纪律一团糟，气急败坏，想要发泄一下心中的怒火，刚好这个女生撞在了枪口上，于是乎被罚站在讲台上。老师在惩罚的过程中没有什么明确的教育目的，只是为了“杀鸡儆猴”，至于谁会变成那只倒霉的“鸡”，那就看谁运气不好了。
这一类“双糊涂式”惩罚出现的情况有两种：
1.教师心情不好，情绪不稳的时候。刚刚被领导批评过、刚刚和家人或同事闹过矛盾、刚刚损失了什么财物等不顺心的事情，导致教师情绪化严重，此时处理问题不问原因，不顾结果。
2.教师惯于简单粗暴地解决问题。有些权威型或控制型人格的教师，崇尚以“镇压”手段解决问题，只要出现问题，不管三七二十一，随便抓个典型处理，以威慑其他学生，达到自己轻松管理的目的。
为何说这是最低层次的惩罚？抛开教育理论不谈，光是这种惩罚行为本身引起的后果就足以让人警戒。据我观察，教育中的很多体罚行为就是由于“双糊涂式惩罚”引起，在教师和学生都不明白为什么而惩罚的时候，就容易出现情绪带动行为。学生不服，教师镇压，学生再不服并辩解，教师暴跳如雷，于是乎体罚行为甚至殴打行为都会出现。如果从教育理论来谈，即使不升级为体罚或殴打行为，对学生的民主意识也是非常有害的。
第二层次：单糊涂式惩罚
这一类的惩罚比第一层次的惩罚稍微好一些，至少有一个还是比较清醒，它分为两种情况：
1.生糊涂式惩罚。我们先来看一个案例：
初三男生在某老师的课堂上用橡皮擦擦课桌，老师批评他不认真听课，学生不服，辩解说自己在听课，二者争执不下，闹到办公室。我劝说：“不直说他不听课，因为这不好证实。干脆就事实说话，就说他上课不能搞小动作，不能用橡皮擦擦课桌。”可这位老师气愤中很坚持：“我没有说错，他就是没认真听课。”最终结果是在老师的软磨硬泡下，学生接受了老师的惩罚。
这个案例是典型的“生糊涂式惩罚”，教师很清楚课堂纪律，知道上课不能搞其他的小动作，违反课堂纪律就应该受到惩罚，只是始终没有让学生搞清楚这个问题。学生始终认为自己虽然在用橡皮擦擦课桌，但是自己的耳朵在听讲，自认为“两不误”，所以不服气。而教师不认同学生的说法，又坚持要惩罚，当然要费很大的劲才能落实惩罚。还好这名学生不是脾气特别犟的，最后事情没有闹大；如果碰到一个“一根筋”的学生，或者碰到一个本来就对学习没有兴趣的学生，想趁此机会闹一闹，那教师就很被动了。最后如果双方都不让步，就有可能上升为体罚之类的教学事故。
生糊涂式惩罚有点“不教而诛谓之虐”的味道，主要原因是教师没有养成倾听的习惯，没有耐心地帮助学生认识到自己的问题，只是一味地发号施令，而不管实际效果。 2.师糊涂式惩罚。我们来看一个案例：
某班级上自习课，其班主任偶然经过自己班级教室的时候，听到教室里面很嘈杂，于是火冒三丈。推门一进去，发现平时纪律不好的某学生正伸长脖子往同桌那边凑过去，于是责令该学生出教室，劈头盖脸地骂了一顿，并要求其做深刻检讨。该学生辩解说自己并没有违反纪律，班主任更加愤怒，认为自己“眼见为实”，学生居然还狡辩，于是提高嗓门，加重处罚。学生见班主任肝火太旺，本着“息事宁人”的想法只好接受惩罚。
这个案例属于“师糊涂惩罚”，教师不先去调查实际情况，只相信自己那一瞬间看到的现象而做出轻率的惩罚。本案例中该学生本次并没有违反纪律，只是伸长脖子去看了一下同桌的作业答案，而老师出于对他的旧印象不好，加之第一眼看到的情况，进行了“有罪推定”，学生百口难辩，只好接受这个“糊涂的惩罚”。师糊涂式惩罚产生的原因主要是教师自我中心意识太重，没有换位思考的意识，只站在自己的角度分析和处理问题，忽略了最起码的调查取证。
第三层次：错位式惩罚
即使在教师和学生双方都很明白的情况下，教师和学生双方也同意用惩罚的方式来处理，并且不存在被迫和不情愿的可能，惩罚也不一定会很合适，因为教师使用的是错位式惩罚。据我观察，学校教育中大量出现学生因迟到而罚写作业，学生因讲小话而罚抄单词等类似现象。我们来看两个案例：
1.某班级的一个学生经常迟到，老师屡次教育不改。后根据班规处理，如果再迟到一次，罚搞卫生一天。在老师的思想教育下，该学生心悦诚服地接受班规处理，但是迟到行为并没有得到改善，出现该学生有时候一个人承包班级一周的卫生任务。
2.某班级的一个学生经常讲小话，违反课堂纪律。根据规定，实行扣分制，扣分达到一定数值的时候要去操场跑步。根据班规，该学生被扣了很多分。在老师的思想教育下，该学生心悦诚服地接受班规处理，但是讲小话的现象没有得到改善，于是操场上经常出现他一个人跑步的身影。
为什么会出现这种“错位式惩罚”呢？
我想，原因有以下两点：
1.惩罚的出发点不对。很多时候，我们惩罚的出发点不是帮助学生改正错误，而是发泄自己心中的怒气，所以怎么样可以使学生更痛苦他就怎么做。于是就出现写几千字检讨再犯错还翻倍的现象，也出现动辄罚跑步十几圈再犯错还翻倍的现象，出发点如果是为了发泄自己心中的怒气，不但惩罚“错位”而且出现体罚殴打的现象。这是一线老师尤其要警惕的。
2.对严惩的认识有偏离。很多情况，是由于我们手中只有简单的几招，且迷信“严厉管教”，盲目夸大了惩罚的作用和效果，认为只要惩罚够严厉，学生出现畏惧心理就达到目的了。学生越畏惧，下次犯错的几率越小。所以也会出现惩罚“错位”的现象。然而错位的惩罚很多时候不但不能让学生改正错误，受到教育，而且还可能出现一些“负教育”的现象。
例如：学生如果不是因为逃避劳动任务而犯错，教师却用罚搞卫生的手段来惩罚学生，在学生中就很有可能形成“搞卫生是苦差事”的观点，那么班主任再来开“尊重劳动人民”、“搞卫生光荣”等主题班会或讲座，效果自然不理想。
再例如：学生出现错误之后，很多教师给出的惩罚是罚多写很多作业，这样无形中传递给学生的观念就是“作业是很痛苦的”，这个行为和有些老师对学生的优秀行为实施奖励，奖励学生少写或不写作业一样，都会让学生对“作业”发生负面认识。
有趣的是，不但中国一线老师大量出现“错位惩罚”的现象，美国的一线老师也是如此，我们且看美国的两位名师的描述：
……约翰没写数学作业，给他的惩罚是下午不准上美术课，或者下课时间不准离开座位。请问这二者有什么关联？
（雷夫·艾斯奎斯《第56号教室的奇迹》）
……下面是一些和犯错无关的惩罚的例子：
一个学生不断地跟她旁边的同学小声说话，老师没有把这个学生和旁边的同学分开（合乎逻辑的后果），而是让她做额外的作业。
一个学生去野外考察时忘记征求父母的同意，老师没有让这个学生写信通知父母签字同意（合乎逻辑的后果），而是让他留堂。
一个学生总是在全班的讨论中大喊，老师没有让他做一张提示卡放在桌子上（“我不再喊出来”），或者不让他参加讨论，而是给他那一天的表现记一个F。
（卡罗尔·西蒙·温斯坦《中学课堂管理》）
雷夫是“全美最佳教师”，温斯坦所写的这本《中学课堂管理》曾作为部分地区教师的培训教材。他们两个人都是著名的一线教师，他们的发言应该具有一定的代表性。由此可见“错位式”惩罚的出现，与民族文化习俗等均无关，主要是由教师的思维方式和思维习惯决定，而教师的思维方式和思维习惯在很大程度上取决于教师本人在教育境界中的高低。
第四层次：对口惩罚
在我看来，学生惩罚最重要的是要做到“对口”二字，即不管教师使用哪一种惩罚方式，一般来说，要让学生知道这个惩罚方式与他的错误行为有一定的关联，讲得专业一点，就是惩罚与错误要有逻辑关系，讲得通俗一点，就是惩罚与错误要“对口”。
我们且来看一下一个美国名师对“对口惩罚”的描述：
第一，这个惩罚必须和错误相吻合。留下来，罚写作业或者到校长办公室，这都不是犯错的自然结果。孩子们有强烈的正义感，如果他们感觉不到惩罚和错误之间的关系，他们关于公平的健康直觉就不会得到滋养。如果他们发觉了其中的联系，他们就更可能以相对合作的态度来承受判决，甚至有时候还会感到满意。
如果有孩子不听讲，我可能会给他布置这样的任务：让他在这一天的晚上选择某个安静的地方练习听——“写下你在20分钟内听到的任何东西”。如果有孩子在唱歌时偷懒，我会让他用工整的书法写下他对这首歌的一些想法，然后装框挂在墙上。如果一个孩子伤害了另一个孩子，我会让前者做一件好事或者为他伤害的孩子做一件漂亮的东西。 （史蒂文·利维《从零开始——创建你自己的课堂》）
我再举一个我在教育过程中实施惩罚的例子：
我班一个女学生，午休的时候老是讲小话触犯生活区纪律。第一次她违纪讲小话的时候我只是告诫了她，讲话会影响他人午休；第二次她违纪讲小话的时候我明确地告诉她，因为你不珍惜午休的机会，所以你今天不能午休，你就眼巴巴地看着大家午休。下次你如果还犯这个错误，你就要停止午休两天。
当学生被停止午休之后，她观察到宿舍内一片安静，在上午的紧张学习后，同学们迅速地进入了午休状态，而且午休完毕，大家都神采奕奕地去教学区上课，而她却因为不能午休造成精神状态不好，影响了下午上课的效果。当她明白了我对她这个惩罚与她错误的关联之后，再也没有出现午休违纪的现象了。
对口惩罚主要建立在惩罚的方式和学生所犯的错误有一定的逻辑关系的基础上。否则，学生就不会认识到自己的错误，而是由于畏惧等原因“糊里糊涂”地接受了处理。即使师生双方都愉快地实行惩罚和接受惩罚，学生的行为也得到纠正，但如果学生接受的不是“对口惩罚”，从长远来看，弊大于利。如果学生接受的是“对口惩罚”，则不但容易矫正学生的错误行为，对学生的逻辑思维习惯也是很有帮助的，其中的“对口”迫使教师思考一些有针对性的惩罚措施，让教师有比较大的进步，可谓“教学相长”。
第五层次：智慧型惩罚
智慧型惩罚建立在“对口惩罚”的基础上，但是对问题的思考会更深一些。常见的智慧型惩罚有两类：
1.幽默类惩罚
我们来看美国一些名师的做法，先看洛登老师的做法：
我的学生都很喜欢这条策略。当我进行一次拼写测验的时候，我会先让学生相互批改。批改者必须在试卷底部写上自己的名字，这样我就知道是谁批改了这张试卷。
然后，我在黑板上写出正确的拼写，大家一起逐个核对，学生需要做的就是找出错误的拼写并加以改正。最后他们把改正后的试卷拿到讲台上，由我再快速检查一遍。如果他们遗漏了一个错误的拼写，或者没有正确改正错误，那么他们就会收到一张“惩罚单”——一张废纸，他们需要在上面罚抄十遍拼写错误的单词。这时候他们就会哀叹抱怨，而我却在微笑。
如果试卷上没有任何错误，我就会假装很失望。这样做非常有意思，因为在这个“游戏”里，大家发现洛登女士竟然由于没有机会开出惩罚单而非常伤心。当然，底线就是学生必须真正非常仔细地避免了差错。
（雷内·罗森布拉姆-洛登《你必须去学校，因为你是教师》）
再看利维老师的做法：
我努力轻描淡写地实施管束，好歹他们也是四年级了。一点点幽默能起到很大的作用。举例来说，我会拉一个铃来示意安静。如果一个孩子继续讲话，我会让他为这个铃准备一顿饭，很明显，这个铃太虚弱了——因为他们没有听到铃声——这说明铃需要营养了。铃需要来自它服务对象的充满爱慕的赞美来喂养它。我的一些孩子们创造的最美妙的写作作品就是写给铃的信或是诗歌。当然，我们读的时候会有重大的礼仪，并且会把铃放在这张纸上，以便它能完全“消化”。
以下是一些其他的例子：
1.如果一个小孩称呼另一个为“鼻涕虫”，他就要写一篇关于鼻涕的报告，并讲给班上的人；
2.如果一个小孩有喊某个带有四个字母的单词（大概为shit，原意是屎，英语中骂人的话）的坏习惯，他就要写一篇赞歌给肥料。
3.一个女孩如果无数次被抓住在嚼口香糖，她就得写信给Wrigly（口香糖的牌子）先生，责怪他把口香糖做得如此好吃，让她无法抗拒。
这些额外的任务是在孩子们的休息时间做的（在下课或是当作额外的家庭作业），所以，当我们和他们开玩笑的同时，一些有建设意义的事情正被犯错者创造出来，同时，也向班上的其他同学昭示了正义。
（史蒂文·利维《从零开始——创建你自己的课堂》）
2.减甜类惩罚
我们看一下“全美最佳教师”雷夫老师对“减甜类惩罚”的描述：
在第56号教室，我尽可能让课堂内容生动有趣，这么一来，对不当行为最严厉的惩罚，就是不准参加发生不当行为时所进行的活动。如果有个孩子在做实验时出现不当行为，我会告诉他：“杰森，因为你使用实验器材的方式不恰当，请你站到旁边去。你可以看大家做实验，但不准参加。你明天还有做实验的机会。”如果某个孩子打棒球的时候很没运动精神，我会罚他坐冷板凳。这样的惩罚是合乎逻辑的，当孩子学会用正确的方式打球时，我一定会让他重返球场。
（雷夫·艾斯奎斯《第56号教室的奇迹》）
有关雷夫老师这种“减甜式惩罚”的智慧，国内的很多老师大呼“耳目一新”，在国内老师以前的意识中，都认为惩罚肯定是“加苦”的，这个在心理学中属于“厌恶疗法”，相当于让学生吃到苦头后明白：如果再不改正自己的错误，下次还要吃苦或者吃更大的苦。出于“趋利避害”的思路，学生为了避免再遭受到自己厌恶的行为处理，就会矫正自己的错误行为。然而智慧的雷夫老师并没有只朝这一个方向思考，他别出心裁地设计出一个减甜的惩罚方式，即让学生“在遗憾中痛心”，不是增加学生的痛苦，而是先设计一些很有趣的课堂活动，在学生违纪的时候，恰当地“取消学生参加活动的权利”，减少学生的一些乐趣，让学生“心痒而不可得之”，这种感觉其实是很难受的，但是又不痛苦，所谓“智慧”，正是如此。国内的教育专家王晓春老师对“减甜式惩罚”很赞赏：
我们几乎每个人童年都有这样的经验，游戏时小伙伴如果声称“不带你玩”，那是最痛苦的事情。雷夫老师的这种惩罚方式，最能“打痛”孩子的心，所以我说这办法“很厉害”。但是这一招又很仁慈，因为它离学生的“忍受底线”不是更近了，而是更远了。不给学生吃饭，不让学生回家，罚学生抄书100遍，罚站一小时，给家长打电话，这些常用的笨拙的惩罚方式之所以危险，有可能激起学生的剧烈反抗，就是因为它们离学生的“忍受底线”太近了。暂停你的活动权利，让你在旁边看着眼馋，这很难受，但是并不过分，没有严重威胁你的安全，所以这种惩罚不大可能招致学生很大的抵触情绪。而且只要你有所改正，下次肯定有机会（这叫“给出路”）。雷夫老师的这种办法很聪明，很人性化。 王晓春老师同时指出，在赞赏雷夫老师的同时，我们也要清醒地认识到：减甜式惩罚对教师素质要求很高，因为教师必须能设计出学生确实喜欢的课堂活动，才有条件实施如此惩罚方式。
相信不少老师遇到过这样的学生：
上课时间，一个学生在办公室站着，我问他：“你为什么不上课而在办公室呢？”学生说：“老师不让我上课，让我来办公室站着。”我说：“你怎么不向老师承认错误呢？耽误上课多可惜！”他笑了笑，不肯回答。后来我听到他很小声地嘀咕了一句：“听课更受罪，不如来办公室清静清静。”
以上案例可以引发我们的思考：我们的很多教师，在学生上课违反纪律的时候把学生“请”出教室，然而学生不但没有矫正自己的违纪行为，甚至还有变本加厉的做法。有些老师只是对学生明知故犯、屡教不改，做痛心状或者恨铁不成钢，从来没有意识到自己的问题，其实学生有时候是为了自我保护而故意违纪的：在教室内听讲确实难受，还不如故意违纪获取出去呼吸新鲜空气的机会。这和有些学生请假出去上厕所以逃避课堂听讲相类似。
智慧型惩罚主要体现在教师在惩罚学生的时候，所用的惩罚方式不拘泥于某一种形式（如写检讨），关键是能够让学生愉快地接受并达到教师的教育目的。教师的惩罚会根据实际情况而发生改变，即使学生犯的是同一种错误，也会采取不同的惩罚措施，如对脾气暴躁和对脾气温和的学生的惩罚不一样，对男女生的惩罚可能也不一样。那些死咬住“一视同仁”而实施惩罚的教师，只能够说他们对“惩罚是一种手段而不是目的”没有清晰的认识。
我在惩罚学生的时候，一般会注意具体情况具体对待。
例如对于早期记忆中有死亡、伤害场面的学生，我一般是先建立此类学生的安全感，再来商讨惩罚的事宜。再比如对于情绪控制能力很差的学生，我一般是先用NLP技巧平息他的情绪，让他在稳定的情绪中商讨惩罚的事宜。
再举几个我惩罚学生的实际案例：
1.某学生在班里人际关系不好，经常扯女生的辫子，和其他同学拌嘴吵架，我在引导他认识到错误之后，用NLP中的种植信念法帮助他种植一个信念：我要做一个受欢迎的人。这时，我再来实施惩罚：买一本书《影响力的本质》，并写一篇500字的初步读后感。然后通过读后感，再逐步交流人际关系的注意事项。
2.某学生担任班干部，官僚主义严重，经常对同学大呼小叫的，在班里人缘很差，基本上每天都有学生投诉他。我接手班主任之后，除了和他分析确定管理工作细节上的改进办法，也在他工作不当时施以惩罚，如，弄清楚道德经里面“后其身而身先，外其身而身存”的具体意思，了解他比较崇拜的某个政治人物的传记，总结这个政治人物的成功之道。
我们也可借鉴一下美国一线名师的做法：
完成家庭作业是学生职责，这很简单明了。在很多时候，他们可以选择完成家庭作业或者不完成家庭作业。如果他们没有完成家庭作业，那么就会得到-2分。到学期结束进行协议评分的时候，我会把这些负分加起来，在学生的平均分里扣除。很多时候，学生虽然通过了考试，但我的这门课还是不及格。
先不要着急说我无情，请接着往下看。我允许学生在一个很短的期限内（比如两天）补做家庭作业。如果他们补做了家庭作业，教师就还给他们1.5分。那样一来他们就只丢了0.5分，尽管这些分数加在一起并不是很多，但却给了学生一个教训，使他们明白自己的行为会有怎样的后果。
（雷内·罗森布拉姆-洛登《你必须去学校，因为你是教师》）
由此可见，智慧的教师也在用惩罚。但不同的是，他们在实施惩罚的时候，会有一些思考，他们的惩罚不再是对付学生式的批评、罚抄、打电话通知家长等常规手段，而是把问题反抛给了学生。其中意境，值得回味。
第六层次：反思型惩罚
作为最高级别的惩罚，反思型惩罚有“跳出惩罚用惩罚”的味道，就是使用惩罚的主体（教师）既不排斥使用惩罚，自己能够熟练智慧地使用惩罚，从而矫正学生的错误，同时又能够清醒地认识到惩罚的不足，懂得非常慎重地使用惩罚。
我们至少要在以下两个方面有清醒的认识：
1.知道惩罚只是教育手段的一种
据我的统计，老师影响学生的手段至少有十几种，包括定规矩、评比、批评、惩罚、说服、表扬、榜样、集体舆论、师爱、威信、指导阅读、班级活动等。当一个老师手里掌握了多种手段后，他就不会盲目夸大惩罚的作用，不会在惩罚无效的时候首先想到加大惩罚的力度，也不会在学生出错的时候就惩罚，不出错的时候就无动于衷。而且，一个老师手里掌握了多种手段后，他甚至会将其中一些教育手段灵活转化。想当年，陶行知先生用“四颗糖”教育学生，化惩罚为奖励，在教育界传为佳话，堪称教育史上的经典案例。
而现实中，我们却常常只采用惩罚，甚至是一种方式的惩罚。我们来看一个案例：
一个学生向我诉苦说觉得英语老师对他有意见，故意针对他。我很吃惊，问：“你为什么会有这个想法？”
学生说：“这个星期，被英语老师罚了3次，说我英语书写不认真。”
我开玩笑地说：“活该！你同样的错误犯三次，就应该受罚。”
岂料这个学生说：“哎呀，老师，您不明白。周一我确实没有认真写，没有做好，罚我抄10遍，我认了。可第二天我认真做了，但是英语老师只是看了看，没有批评也没有表扬。周三我就故意书写潦草，果然就受罚了，还让我抄20遍。周四我再认真书写，英语老师也还是没有表扬，周五我又试了一下，故意书写潦草，果然又受罚了。”
显然老师是一个“有错必罚”的负责任的老师，可是对于反思型惩罚领悟不到位，没有想想，为什么惩罚不奏效，手上也没有多样的招数，只会使用惩罚这一招，以至于让学生感觉老师看不到他的好，就是“故意针对我”。
拥有多种教育手段，才不会让学生感觉老师在“找茬”，也不会在学生行为没有得到矫正后简单归因为“惩罚力度不够大”，因为他会尝试采用其他的教育手段，或手段结合，或手段辅助，或手段转化，这样也就避免了教师走入教育的死胡同。 2.会清醒地看到惩罚的负面作用
使用反思型惩罚的教师，除了视野开阔，能清醒地认识到惩罚的使用范围和效果，还能够清醒地认识到惩罚的负面作用。例如有些惩罚会在一定程度上伤害学生的自尊；有些惩罚会引起学生的负面情绪；有些惩罚会误导学生的价值观等。
“如果儿童做了坏事就受到惩罚，做了好事就得到表扬，那么，他们就会仅仅为了得到奖赏而做好事。以后，当他进入一个并无这种奖惩的世界——做好事没有奖励，做坏事也无惩罚时，他就会变得只关心自己在世上过得怎么样，行善抑或作恶完全取决于哪一种行为对他最有好处。”——康德的这段论述非常精彩。我们谈论惩罚，一般是看惩罚的效果，即能否使学生改正错误，这在心理学中属于较低层次的“行为主义”。稍微高层次的，会谈一些诸如“罚是为了不罚”的道理，即引导学生建立规则意识。然而康德在论述奖罚的时候却上升到“如果没有奖罚会怎样”的境界。此境界，上升到人性的层面，和儒家思想中的“君子慎独”极为相似，让我们不得不感叹“教育无国界”。
当我们清醒地看到惩罚的负面作用，我们的教育方式就会丰富起来，我们也能够在家校合作中，给家长提供更科学的参考意见。我曾和一位家长打电话，谈到孩子不良行为的改变问题，建议他不只是选择惩罚，起到了不错的效果。为了进一步巩固成果，我再次联系家长：
老师：您小孩这阵子进步很大啊！
家长：是啊。他自己都说，以前几乎天天进办公室挨训，现在基本不会了。
老师：他进步了，你怎么表示？
家长：老师，我表扬他了。我还奖励他呢。放心，我奖罚分明！
老师：您做得很好！我建议您再引导他总结一下进步的原因。
家长：我告诉他了，多亏班主任和数学老师这么关心他，所以进步了！谢谢老师！
老师：老师们的关心、家长的奖惩，都是外部因素。如果小孩光关注外部因素，时间久了，问题又会出来。比如，换了他不喜欢的老师，你的奖励和惩罚他不买账，他可能就不求进步了。您还是要引导他察觉自己的本心，调动他自己的力量来推动进步。比如暗示或赞赏他长大了，适当地给他一些可以担负的责任。这样他将会有更大的进步。
家长：老师，我明白了。我一定注意，再换换办法。
可以看出，我们通常面对学生的不良行为，会停留在表面的奖罚，这位家长比较得意的是自己“奖罚分明”。所以，我着意引导家长要意识到逐步脱离奖罚的外部形式，转而把注重点放在激发小孩的内在动机。
第六层次，重在真正地明白什么是有效的惩罚，什么是真正的教育。明白了这一点，我们就会谨慎地使用惩罚，哪怕明知道这个惩罚手段可以更快达到我们管理的目的和效果，我们也会多方对比，考虑什么是更好的教育手段，引发孩子的自我教育。
（作者单位：广东省珠海容闳学校）