摘 要:新课程标准指出,小学科学要以培养学生科学素养为宗旨,积极倡导让学生亲身经历以探究为主的学习活动。科学教学要以学生为中心,以探究性学习为主要形式,要变“学科学”为“做科学”,这就要求教师转变角色,适应新的教学理念。教师的主要角色应是教学活动的设计师、探究过程的指导者和引领者。
　　关键词:小学科学;探究活动;教师角色定位
　　中图分类号:G623.6 文献标识码:A 文章编号:1009-010X(2010)09-0058-02
　　
　　在教研活动时常听某些老师感叹:“现在的科学课真的很难教,教材上的知识点没原来自然教材多,实验也没原来的明了,结论也不明确,真不知道该怎么办……”。面对问题,我们反思,为什么有以上的困惑呢?我认为可能与教师的角色定位不准有关。在新课程标准下。我们的教师角色应该是个什么样的定位呢?在我看来,科学课教师在科学课堂上主要扮演着如下的角色:教学活动的设计师、探究过程的指导者和引领者。
　　
　　一、科学课教师是科学教学活动的设计师
　　
　　科学课新课程标准在关于设计科学课的教学目标时提到:“用教材教” 而不是“教教材”。这句话怎么去理解呢?很多老师都有个习惯,“忠实”于教材,教材有什么知识,我就教什么知识;教材有什么实验,我就教学生做什么实验;教材有什么提问,我就向学生问什么……这样做,我感觉不是在教学,而是在诵经,毫无新意,死水一潭。教师应该根据学生的思维和能力特点对教材做适当的变形和延伸,去创设一些更适合学生认知和兴趣的实验与探究活动,这样的课堂才是富有新意,为学生所喜爱的。因而,科学教师首先是课堂教学的设计者。
　　1.教师是问题情景的的创设者和兴趣的刺激者。
　　前苏联心理学家鲁宾什坦认为,人的思维过程始于“问题情景”。问题情景具有感情上的吸引力,使学生能产生学习的兴趣,所以教师是问题情景的创设者和兴趣的刺激者。良好的问题情景,能形成良好的学习氛围,驱动学生进行探索活动。在一次公开教学活动中,有位教师在执教三年级自编教材《吹气球》时,先让学生开心地吹气球,气球很容易被吹大了,教室里的气氛一下子活跃起来。接着,他让学生把另外的气球放入塑料瓶内,把气球套在瓶口上,再来吹瓶内的气球,可气球很难吹大。有些小组还请“大力士”吹,可还是吹不大。强烈的好奇心一下子激发学生提出问题:“为什么瓶内的气球吹不大?”孩子们研究问题的兴趣盎然,自主学习的愿望显得十分强烈,自然而然就导出了“瓶内是否有空气”这个探究的问题。
　　2.教师是探究性教学中有结构材料的设计者。
　　实践证明,使用“有结构的材料”进行教学活动,能最大限度地发挥科学课程的整合功能。学生对有结构材料进行实验和观察时,可以搜集到许多信息,通过亲自操作有结构材料,获得学习科学探究的方法和技巧,通过科学的探究方法形成科学的概念、知识。如我们给学生一盆水、一个软木塞、一小铁块,这样一组材料学生会有什么结论?学生会说铁块沉下去,软木塞浮上来,材料结构的简单,使他们很难形成规律性的认识。如果是另一组材料:一盆水、同样形状大小的木块、铁、塑料、胶木,学生又会有什么结论?因为材料间的丰富对比性,将揭示一个规律:同样大小的东西,重的下沉,轻的上浮。
　　3.教师是科学探究进程的设计者和组织者。
　　在科学教材中,有时,为了探究一个主题需要开展一个或多个实验,如果我们仅忠实于教材的要求一个一个让学生探究,往往使课堂教学显得呆板,不够流畅,同时割裂了两个实验的内在联系,中断了学生思维的连贯性。如五年级下册《摆的研究》一课,教材中有两个实验,分别是“摆锤的重量和摆快慢的关系”和“摆绳的长度和摆快慢的关系”。 这两个活动显然存在继承的关系,第一个活动的实施既得出结论,又为第二个活动埋下伏笔。因而我们在准备实验器材时,应该有目的地给学生提供摆绳长度在15～30厘米之间,即各组的摆绳长短各不相同。然后充分利用学生研究摆锤轻重是否影响摆的快慢的实验中获得的数据,对全班各个小组的数据进行横向和纵向分析。在第一个活动数据中,横向分析学生发现摆的快慢与摆锤重量无关;纵向分析,学生发现各组在15秒内摆的次数各不相同,引起学生摆的快慢与绳的长短有关系的思考,激起学生继续研究的乐趣,自然而然地推进学生探究的过程。
　　
　　二、科学课教师是探究过程的指导者和引领者
　　
　　在传统的教学中,教师是知识的传授者,以“教”为中心,把前人的知识“教”给学生,学生就是知识的容器,把教师传输给他们的知识储存起来,却无法理解知识真正的内涵,更无法运用知识,久而久之,学生习惯了教师的灌输,头脑也僵化了,离开了教师的“教”,学生就不懂怎样学习。因此,教师在教学中的作用是“导”,而不是“教”。
　　1.在实验的难点和学生的困惑处进行指导。
　　在实验过程中我们提倡自主、民主、开放、创造性的探究,放手让学生去实验,但教师要深入到学生的小组学习中去,掌握每组学生的学习状况,对学生之间的合作学习做细致的组织工作,促进小组学习。比如,询问“你们小组是怎么研究的?”“你们小组的实验结果怎样?”“你们小组得出的结论是什么?”等等,对学生的合作学习进行必要的检查,当有的小组实验遇到困难时,教师要及时鼓励、引导和点拨。教师应给予学生启发式的指导,引起思考,尽量避免直接告诉学生操作方法和答案。如《有趣的浮沉现象》一课中,当学生实验探究“下沉的物体受不受水的浮力”有困难时,我进行了适时的引导。
　　师:大家看,这是老师给大家准备的测力计,如果我用手托住钩码,测力计被拉下的格数怎样?(演示)
　　生:减少。
　　师:那我们把钩码全部浸入水中,如果水也像我的手一样给钩码一个向上托的力,那么测力计读数应该——
　　生:变小。
　　生A:我们组想出了办法!我们把钩码钩在测力计上,看看测力计被拉下几个小格,然后放进水中,再看看测力计上的格数变没变。
　　师:这能说明什么呢?
　　生B:如果格数不变,说明在水中下沉的物体没受到水对它向上托的力,如果格数减少,说明受到了浮力。
　　2.在学生思维的障碍处,通过教师的追问,指导学生形成正确的科学概念。
　　小学生的思维往往趋于表象,深入思考的主动性不够。心理学表明:在科学学习中,不正确的、幼稚的语言和思维只能在感觉器官、思维和情感同时并用的基础上,通过师生、生生互动发展来完成。如果教师能把握学生的特点,充分相信孩子们的潜在能力,多追问一些细节,抓住学生的一个个思维点,创设师生、生生互动的状态,就能使研讨层层深入,从表面深入到本质,从具体上升到抽象。在教学《被压缩的空气》一课时,学生回答:手推活塞,活塞被推了进去,空气变少了。针对学生的回答,教师立即反问:空气真得变少了,逃到外面去了吗?学生马上意识到自己的表达出了问题。教师又趁机追问:那空气为什么由30毫升变成了10毫升,这些现象说明了什么?促使学生的思维向“节骨眼”上思考。在学生一番探讨后都认为空气没有少而是被压缩了,教师又问:空气到底能压缩到多少呢?能不能压缩到“0”毫升?经过教师适时的点拨,引起学生间的互动,迸射了思维,把学生的思维一步一步引向“正道”,学生对压缩空气的理解层层递进,将所观察到的现象从感性认识上升到理性认识。
　　3.指导中教师要“张弛有度”。
　　在新课程理念下,我们的教师不应扮演学术权威的角色,也别像保姆,在指导中也应把握好一个“度”。要以学生为中心,充分尊重学生是科学探究主人的角色,且不可强势牵引,甚至越俎代庖,要尽可能地创造条件让学生经历科学探究中探究方案不断完善的整个思维过程,不怕失败,让他们经历像科学家那样的探究的过程,特别是小学高年级段的学生。在一次市级公开课《用水测量时间》中,一位教师在实验操作前给学生制定了这样的实验分工:
　　操作员:负责固定杯子,用手指控制杯底的小孔。
　　发令员:准确观察水平面与杯子刻度,及时发令。
　　计时员:时刻关注时钟,根据发令员的发令及时记下起止时间。
　　记录员:将计时员测得的数据记录在实验记录单中,并统计出所需时间记录在黑板上(为记录方便,“秒”用符号表示)。
　　这样的实验操作安排的确能指导学生有序快速地完成验证过程,但是学生在这一过程中只有动手并无动脑,他们根本不用去思考怎样能更好地操作。如果以后离开了教师的指导,可能学生什么也不知道,因为学生没有亲自思考过。
　　新课程标准指出,小学科学要以培养小学生科学素养为宗旨,积极倡导让学生亲身经历以探究为主的学习活动,培养他们的好奇心和探究欲,发展他们对科学本质的理解,使他们学会探究解决问题的策略,为他们终身学习和生活打好基础。我们应该明白,学生是科学探究活动的中心,探究是科学教学的主要方式,我们要改“学科学”为“做科学”。只要我们在课堂上摆正了教师的角色位置,有积极上进的态度,我想再难的课也不会难了,何况还是有奥秘可以探索的科学课。