论文部分内容阅读
《国家九年义务教育课程综合实践活动指导纲要（3-6年级）》指出，综合实践活动的总目标是通过密切学生与生活的联系、学校与社会的联系，帮助学生获得亲身参与实践的积极体验和丰富经验；提高学生对自然、社会和自我之内在联系的整体认识，发展学生的创新精神、实践能力、社会责任感以及良好的个性品质。综合实践活动的目标决定了其课程开发因地而异，因校而异，因人而异，因此，国家只规定了综合实践活动课程指导纲要和一般要求，给予了地方和学校充分的课程开发自主权。
但是，由于综合实践活动开发任务复杂，学校往往又缺乏相关经验和专业指导，很难将课程目标变成可操作的教学过程，使得很多学校的综合实践活动课程的开设处于放任自流的状态，对课程领导的需求迫切。现有关于课程领导的文献主要从宏观上讨论课程领导的一般理念、方法、任务等，结合具体学科，系统探讨课程领导实践的研究较少。同时，综合实践活动及其课程领导都具有鲜明的活动特征，而且活动理论的系统框架适合于构建综合实践活动课程领导系统。因此，本文试图运用活动理论的系统框架分析综合实践活动的课程领导，讨论其系统结构与运行模式，为综合实践活动的顺利实施提供指导。
关键概念
（一）综合实践活动课程领导
本文主要讨论学校层面的课程领导。结合综合实践活动的特点，我们认为综合实践活动课程领导可以定义为课程参与者在课程开发过程中行为的总和。其主要内涵包括：课程资源的开发、课程目标与计划的设定、活动专题的构思、活动资源的收集和整理、活动的组织与实施、活动进展状况的监督与指导、活动结果的评价、综合实践活动课程发展文化的塑造等。
（二）综合实践活动课程领导的主体
本文从学校层面提出了综合实践活动课程领导主体结构，包括上级教育主管部门、校长、教师（教研组长、任课教师、班主任）、课程专家、学生、家长、社区等。而且，在综合实践活动的开发和实施过程中，不仅需要上述课程领导者个体关心和参与，也需要他们之间积极互动、融通，相辅相成，形成一个课程领导共同体，推动综合实践活动课程有序实施。
（三）综合实践活动课程领导的客体。
本文认为，综合实践活动课程领导的客体指综合实践活动课程规划、课程设计、课程实施和课程评价等环节的各项工作。
活动理论框架及其应用分析
活动理论（activity theory）由前苏联心理学家维果斯基于20世纪20-30年代提出。芬兰学者恩格斯托姆（Engeström）将活动理论模式演化分为三个阶段。
（一）第一代活动理论
第一代活动理论的核心人物是维果斯基，他认为，在人类行为的刺激（主体）和反应（客体）之间有一个中介，并将该思想用三角模型表示。但是，维果斯基并没有提出系统的活动理论，而且分析的对象局限于个体，尚未关注到群体。后来，列昂捷夫通过开展大量的心理学实验，扩展了活动理论的框架，提出了活动的层次结构。同时，列昂捷夫开始关注个体与共同体之间的复杂关系，认为历史进化中的劳动分工使得个体行为和集体行为有所区别。活动理论从此正式形成。
（二）第二代活動理论
Engeström拓展了第一代活动理论，使对于活动的分析能够在共同体的宏观层面上进行；在理论框架中增加了规则、共同体和分工等重要社会要素，从而将个体与共同体的互动凸显出来，并且共同体是作为执行活动情境的一个部分提出的。以Engeström的该观点为代表的第二代活动理论如图1所示。
图1 第二代活动理论模型
Engeström提出，活动是一个系统，包含六个要素与四个子系统。主体是活动中的个体或小组，活动按照主体的意愿进行；客体是主体操作的对象；共同体由若干个体和小组组成，他们共享客体并自我建构以区别于其他共同体；工具包括了将客体转化为结果的过程中用到的所有事物；规则是对活动进行约束的规定、法律、政策和惯例，及潜在的社会规范、标准和共同体成员之间的关系；分工是共同体内的成员横向的任务分配和纵向的权利与地位分配。这六个要素相互组合构成了四个小三角形，分别是生产、交往、分配与消费四个子系统。
（三）第三代活动理论
Engeström提出以“学习者集体”和“高级学习网络”超越学校的制度限制，将活动理论进一步发展到了第三代，其典型特征包括：注重文化多样性，注重学习过程中对象和动机的协商与转换，不同观念和声音的碰撞，中介（工具）对应用情境的依赖性，以联合活动和实践作为分析单位等，尤其是考虑到对话过程中不同对象的协商产生新对象，动机对活动的影响以及活动进程的动态性，从而使集体学习活动中的动机和目标始终处于协商的流动状态，使活动不同于任何单个个人的活动。
（四）活动理论的应用
当前，活动理论已经成为一种多学科、国际性理论，不断走向成熟。而且，活动理论尤其是第二、第三代活动理论已经得到广泛应用，尤其是在教育科学领域，比如现代学习论，学习共同体，建构主义学习环境，校本教研等。但是，总体而言，教育领域有关活动理论应用研究的探讨还相对抽象，比较宏观，尚未发现采用活动理论分析具体某门课程（如综合实践活动课程）的研究成果。
基于活动理论分析综合实践活动课程领导的可行性
（一）综合实践活动及其课程领导具有活动特征
活动理论是一个强有力的、清晰的描述性工具，是一个功能强大的社会文化和历史的透镜，透过它，我们能够对大多数人类活动形式作出分析。综合实践活动是一门活动课程，其主题由一系列专题性的综合实践活动贯穿而成，活动是其显著特点之一。综合实践活动不仅活动形式丰富多样，组织形式上也比较灵活，既有个人活动，小组活动，也有大集体活动。既然活动理论适合分析多数人类活动，自然它也适合于对综合实践活动的研究。
综合实践活动课程领导贯穿于综合实践活动的全过程，引领综合实践活动的开展，可以说，综合实践活动课程开发过程中的任何一个环节缺乏课程领导，都难以进行下去。此外，从前文关于综合实践活动课程领导的定义可见，课程领导本身也是一种活动。因此，我们采用活动理论分析综合实践活动课程领导的体系结构和运作过程是可行的。
（二）活动理论的框架适合于分析综合实践活动的课程领导
首先，活动理论强调活动过程中共同体的重要性，而共同体在综合实践活动实施中必不可少。通过实地调研，笔者发现，在综合实践活动开发过程中，各大主体的课程领导活动很少是单独建构起来的。当确定课程主题后，他们通常倾向于形成工作团体，分配角色，相互教授和支持。主体在一起工作，建立了整个共同体的课程观念、实践方案和具体的活动操作。换言之，在综合实践活动课程领导过程中，不仅存在个体主体的课程领导行为，还存在课程领导共同体对课程的领导。
其次，活动理论重视开发和培养一个整体性的“活动系统”，将个体的认知建构与共同体的社会性意义建构有机结合，这与综合实践活动实施过程的精神实质相当吻合。因此，活动理论能为分析综合实践活动课程领导系统的结构提供有益的理论支撑。
此外，活动理论的框架为综合实践活动课程领导的研究和实施明确了方向，例如，课程领导的主体、客体和共同体如何构成；主体如何使用工具、符号等其它中介作用于客体；共同体中存在哪些交往规则，如何形成；共同体如何进行分工，分工的融洽程度如何；共同体与主体如何共同作用于客体等等。
综上所述，笔者认为，活动理论的框架体系适合于分析综合实践活动课程领导的系统结构及运作模式。
基于活动理论构建综合实践活动课程领导系统
（一）综合实践活动课程领导的系统结构
在活动理论框架的基础上，结合综合实践活动课程领导的具体特征，笔者提出了综合实践活动课程领导的系统结构如图2所示。可见，综合实践活动課程领导是一个活动系统，其基本构成要素与子系统如下。
图2 综合实践活动课程领导系统结构模型
（二）综合实践活动课程领导系统的构成要素分析
（1）课程领导的主体包括课程领导者个体和课程领导者共同体。例如F小学在一个关于校园绿化专题活动的开发中，不仅有学校课程领导小组的协商、活动负责教师的主持、班主任与学生的参与，还利用了家长与社区资源，联系了园林局的专家等，这些参与者个体都是课程领导者，而他们相互联系、相互对话组成的课程开发组织就是一个课程领导者共同体。
（2）课程领导的客体包括课程规划、课程设计、课程实施和课程评价。具体到某一个活动专题的开展，课程领导客体包括专题课程资源的开发、活动目标与计划的设定、活动进程的设计、活动的组织与实施、活动过程中资源的收集和整理、活动进展状况的监督与指导、活动结果的评价等。
（3）课程领导的工具和资源是课程领导主体作用于客体的手段。比如F小学在综合实践活动课程开发中，教师将学生各个阶段收集的数据资料、汇报文档以及学生参与活动过程中的影音资料等收集归档，建立档案袋，作为活动评价的依据。其中，档案袋就是课程领导的重要工具。
（4）课程领导共同体中的规则主要指组织规则，即管理和完善课程领导者个体和课程领导者共同体之间交往活动的程序，是规范和约束课程领导的外部规定和惯例。对于课程领导共同体而言，规则不是外在于共同体的东西，而是共同体成员本身的结合与活动方式。让课程领导者了解所有的活动规则、程序和步骤，学会做出及时而富有建设性的反馈，掌握指导、协调和表达观点的技巧等共同体规则，很有必要。
（5）课程领导系统的分工规定了课程领导者个体在共同体中的具体任务安排，是共同体成员用以达成课程领导任务的方式。只有有了分工，共同体成员之间的合作才有了基础，协调而适当的分工会提高共同体的组织效率，加快共同体成长。例如F小学在校园绿化专题中，活动主持的任务由语文和科技老师共同承担，班主任擅长学生工作，负责组织学生校内地质环境及地下结构的勘察，科技老师是生物专业教师，熟悉植物生长相关知识，负责与园林局专家的沟通及植物品种的选择搭配等。这种根据共同体成员优势所进行的分工合作，有利于对活动进行更有效的领导。
此外，活动情境对于综合实践活动课程领导非常重要。综合实践活动区别于其他课程的一个重要特点就在于其对社会系统的开放、与社会环境的交互，因此，综合实践活动课程领导系统的运行离不开与活动情境之间的互动。
（三）综合实践活动课程领导系统的子系统分析
与活动理论的框架相比，综合实践活动课程领导系统的构成要素之间的消费、生产、交往和分配活动被赋予了新的含义，形成了四个新的子系统。
（1）消费子系统强调课程领导系统主体与客体之间的关系，刻画了课程领导者个体与课程领导者共同体合作领导综合实践活动课程的规划、设计、实施和评价，从而达成课程领导系统目标的动态过程。该过程之所以称之为消费过程，是因为课程领导者个体及课程领导共同体消耗了自身资源，如专业知识和技能。消费子系统是课程领导系统的核心，为综合实践活动课程的规范有序运行发挥关键作用。消费子系统要解决的问题是：课程领导各主体及课程领导共同体是如何利用自身的能量和资源进行课程领导，效果如何？
（2）生产子系统关注课程领导系统中客体生产的过程，即综合实践活动的规划、设计、实施和评价的过程。课程领导系统的生产子系统是由课程领导者个体、课程领导客体，即课程规划、设计、实施和评价、活动中所使用的工具、资源以及课程领导系统的课程领导目标或结果等构成的。生产系统要解决的问题是课程领导各主体如何利用工具、资源等作用于综合实践活动课程开发各环节，效果如何？
（3）交往子系统描述了课程领导系统的运作方式，其中，规则至关重要，它规定了共同体中各成员的角色和责任，凭借这些规则，各课程领导者调节着自身的活动。交往系统要解决的问题包括：课程领导共同体中各主体交往的规则是什么？包括制度规定等显规则，以及因权力或知识权威等形成的潜规则。这些规则是如何形成，如何作用的？
（4）分配子系统通过确定课程领导活动的分工，把综合实践活动课程的规划、设计、实施和评价与课程领导者共同体联系起来。换言之，分配系统根据综合实践活动课程的不同阶段和不同内容，按照社会规则和预期分配课程领导者共同体中各成员的活动。分配系统要研究的问题是课程领导共同体各主体在综合实践活动课程开发的各环节是如何分工的，分工的依据是什么，效果如何？
上述几个子系统整合了课程领导系统的各构成要素，共生共处，推动了综合实践活动课程领导系统的有序运行，并最终实现综合实践活动课程的规范实施和可持续发展。
结论
活动理论的系统框架及其理论内涵为综合实践活动课程领导的系统构建、系统构成要素分析以及子系统运行等提供了良好的指导，使得综合实践活动课程领导研究者或实践者能够在研究或实施过程中关注活动主题的设计，活动的过程及其影响因素，厘清课程领导的行为和模式，进而规范综合实践活动课程领导的运作方式，推动教师专业化发展和学生素质全面提高。
（作者单位：北京师范大学）
（责任编校：扬子）
但是，由于综合实践活动开发任务复杂，学校往往又缺乏相关经验和专业指导，很难将课程目标变成可操作的教学过程，使得很多学校的综合实践活动课程的开设处于放任自流的状态，对课程领导的需求迫切。现有关于课程领导的文献主要从宏观上讨论课程领导的一般理念、方法、任务等，结合具体学科，系统探讨课程领导实践的研究较少。同时，综合实践活动及其课程领导都具有鲜明的活动特征，而且活动理论的系统框架适合于构建综合实践活动课程领导系统。因此，本文试图运用活动理论的系统框架分析综合实践活动的课程领导，讨论其系统结构与运行模式，为综合实践活动的顺利实施提供指导。
关键概念
（一）综合实践活动课程领导
本文主要讨论学校层面的课程领导。结合综合实践活动的特点，我们认为综合实践活动课程领导可以定义为课程参与者在课程开发过程中行为的总和。其主要内涵包括：课程资源的开发、课程目标与计划的设定、活动专题的构思、活动资源的收集和整理、活动的组织与实施、活动进展状况的监督与指导、活动结果的评价、综合实践活动课程发展文化的塑造等。
（二）综合实践活动课程领导的主体
本文从学校层面提出了综合实践活动课程领导主体结构，包括上级教育主管部门、校长、教师（教研组长、任课教师、班主任）、课程专家、学生、家长、社区等。而且，在综合实践活动的开发和实施过程中，不仅需要上述课程领导者个体关心和参与，也需要他们之间积极互动、融通，相辅相成，形成一个课程领导共同体，推动综合实践活动课程有序实施。
（三）综合实践活动课程领导的客体。
本文认为，综合实践活动课程领导的客体指综合实践活动课程规划、课程设计、课程实施和课程评价等环节的各项工作。
活动理论框架及其应用分析
活动理论（activity theory）由前苏联心理学家维果斯基于20世纪20-30年代提出。芬兰学者恩格斯托姆（Engeström）将活动理论模式演化分为三个阶段。
（一）第一代活动理论
第一代活动理论的核心人物是维果斯基，他认为，在人类行为的刺激（主体）和反应（客体）之间有一个中介，并将该思想用三角模型表示。但是，维果斯基并没有提出系统的活动理论，而且分析的对象局限于个体，尚未关注到群体。后来，列昂捷夫通过开展大量的心理学实验，扩展了活动理论的框架，提出了活动的层次结构。同时，列昂捷夫开始关注个体与共同体之间的复杂关系，认为历史进化中的劳动分工使得个体行为和集体行为有所区别。活动理论从此正式形成。
（二）第二代活動理论
Engeström拓展了第一代活动理论，使对于活动的分析能够在共同体的宏观层面上进行；在理论框架中增加了规则、共同体和分工等重要社会要素，从而将个体与共同体的互动凸显出来，并且共同体是作为执行活动情境的一个部分提出的。以Engeström的该观点为代表的第二代活动理论如图1所示。
图1 第二代活动理论模型
Engeström提出，活动是一个系统，包含六个要素与四个子系统。主体是活动中的个体或小组，活动按照主体的意愿进行；客体是主体操作的对象；共同体由若干个体和小组组成，他们共享客体并自我建构以区别于其他共同体；工具包括了将客体转化为结果的过程中用到的所有事物；规则是对活动进行约束的规定、法律、政策和惯例，及潜在的社会规范、标准和共同体成员之间的关系；分工是共同体内的成员横向的任务分配和纵向的权利与地位分配。这六个要素相互组合构成了四个小三角形，分别是生产、交往、分配与消费四个子系统。
（三）第三代活动理论
Engeström提出以“学习者集体”和“高级学习网络”超越学校的制度限制，将活动理论进一步发展到了第三代，其典型特征包括：注重文化多样性，注重学习过程中对象和动机的协商与转换，不同观念和声音的碰撞，中介（工具）对应用情境的依赖性，以联合活动和实践作为分析单位等，尤其是考虑到对话过程中不同对象的协商产生新对象，动机对活动的影响以及活动进程的动态性，从而使集体学习活动中的动机和目标始终处于协商的流动状态，使活动不同于任何单个个人的活动。
（四）活动理论的应用
当前，活动理论已经成为一种多学科、国际性理论，不断走向成熟。而且，活动理论尤其是第二、第三代活动理论已经得到广泛应用，尤其是在教育科学领域，比如现代学习论，学习共同体，建构主义学习环境，校本教研等。但是，总体而言，教育领域有关活动理论应用研究的探讨还相对抽象，比较宏观，尚未发现采用活动理论分析具体某门课程（如综合实践活动课程）的研究成果。
基于活动理论分析综合实践活动课程领导的可行性
（一）综合实践活动及其课程领导具有活动特征
活动理论是一个强有力的、清晰的描述性工具，是一个功能强大的社会文化和历史的透镜，透过它，我们能够对大多数人类活动形式作出分析。综合实践活动是一门活动课程，其主题由一系列专题性的综合实践活动贯穿而成，活动是其显著特点之一。综合实践活动不仅活动形式丰富多样，组织形式上也比较灵活，既有个人活动，小组活动，也有大集体活动。既然活动理论适合分析多数人类活动，自然它也适合于对综合实践活动的研究。
综合实践活动课程领导贯穿于综合实践活动的全过程，引领综合实践活动的开展，可以说，综合实践活动课程开发过程中的任何一个环节缺乏课程领导，都难以进行下去。此外，从前文关于综合实践活动课程领导的定义可见，课程领导本身也是一种活动。因此，我们采用活动理论分析综合实践活动课程领导的体系结构和运作过程是可行的。
（二）活动理论的框架适合于分析综合实践活动的课程领导
首先，活动理论强调活动过程中共同体的重要性，而共同体在综合实践活动实施中必不可少。通过实地调研，笔者发现，在综合实践活动开发过程中，各大主体的课程领导活动很少是单独建构起来的。当确定课程主题后，他们通常倾向于形成工作团体，分配角色，相互教授和支持。主体在一起工作，建立了整个共同体的课程观念、实践方案和具体的活动操作。换言之，在综合实践活动课程领导过程中，不仅存在个体主体的课程领导行为，还存在课程领导共同体对课程的领导。
其次，活动理论重视开发和培养一个整体性的“活动系统”，将个体的认知建构与共同体的社会性意义建构有机结合，这与综合实践活动实施过程的精神实质相当吻合。因此，活动理论能为分析综合实践活动课程领导系统的结构提供有益的理论支撑。
此外，活动理论的框架为综合实践活动课程领导的研究和实施明确了方向，例如，课程领导的主体、客体和共同体如何构成；主体如何使用工具、符号等其它中介作用于客体；共同体中存在哪些交往规则，如何形成；共同体如何进行分工，分工的融洽程度如何；共同体与主体如何共同作用于客体等等。
综上所述，笔者认为，活动理论的框架体系适合于分析综合实践活动课程领导的系统结构及运作模式。
基于活动理论构建综合实践活动课程领导系统
（一）综合实践活动课程领导的系统结构
在活动理论框架的基础上，结合综合实践活动课程领导的具体特征，笔者提出了综合实践活动课程领导的系统结构如图2所示。可见，综合实践活动課程领导是一个活动系统，其基本构成要素与子系统如下。
图2 综合实践活动课程领导系统结构模型
（二）综合实践活动课程领导系统的构成要素分析
（1）课程领导的主体包括课程领导者个体和课程领导者共同体。例如F小学在一个关于校园绿化专题活动的开发中，不仅有学校课程领导小组的协商、活动负责教师的主持、班主任与学生的参与，还利用了家长与社区资源，联系了园林局的专家等，这些参与者个体都是课程领导者，而他们相互联系、相互对话组成的课程开发组织就是一个课程领导者共同体。
（2）课程领导的客体包括课程规划、课程设计、课程实施和课程评价。具体到某一个活动专题的开展，课程领导客体包括专题课程资源的开发、活动目标与计划的设定、活动进程的设计、活动的组织与实施、活动过程中资源的收集和整理、活动进展状况的监督与指导、活动结果的评价等。
（3）课程领导的工具和资源是课程领导主体作用于客体的手段。比如F小学在综合实践活动课程开发中，教师将学生各个阶段收集的数据资料、汇报文档以及学生参与活动过程中的影音资料等收集归档，建立档案袋，作为活动评价的依据。其中，档案袋就是课程领导的重要工具。
（4）课程领导共同体中的规则主要指组织规则，即管理和完善课程领导者个体和课程领导者共同体之间交往活动的程序，是规范和约束课程领导的外部规定和惯例。对于课程领导共同体而言，规则不是外在于共同体的东西，而是共同体成员本身的结合与活动方式。让课程领导者了解所有的活动规则、程序和步骤，学会做出及时而富有建设性的反馈，掌握指导、协调和表达观点的技巧等共同体规则，很有必要。
（5）课程领导系统的分工规定了课程领导者个体在共同体中的具体任务安排，是共同体成员用以达成课程领导任务的方式。只有有了分工，共同体成员之间的合作才有了基础，协调而适当的分工会提高共同体的组织效率，加快共同体成长。例如F小学在校园绿化专题中，活动主持的任务由语文和科技老师共同承担，班主任擅长学生工作，负责组织学生校内地质环境及地下结构的勘察，科技老师是生物专业教师，熟悉植物生长相关知识，负责与园林局专家的沟通及植物品种的选择搭配等。这种根据共同体成员优势所进行的分工合作，有利于对活动进行更有效的领导。
此外，活动情境对于综合实践活动课程领导非常重要。综合实践活动区别于其他课程的一个重要特点就在于其对社会系统的开放、与社会环境的交互，因此，综合实践活动课程领导系统的运行离不开与活动情境之间的互动。
（三）综合实践活动课程领导系统的子系统分析
与活动理论的框架相比，综合实践活动课程领导系统的构成要素之间的消费、生产、交往和分配活动被赋予了新的含义，形成了四个新的子系统。
（1）消费子系统强调课程领导系统主体与客体之间的关系，刻画了课程领导者个体与课程领导者共同体合作领导综合实践活动课程的规划、设计、实施和评价，从而达成课程领导系统目标的动态过程。该过程之所以称之为消费过程，是因为课程领导者个体及课程领导共同体消耗了自身资源，如专业知识和技能。消费子系统是课程领导系统的核心，为综合实践活动课程的规范有序运行发挥关键作用。消费子系统要解决的问题是：课程领导各主体及课程领导共同体是如何利用自身的能量和资源进行课程领导，效果如何？
（2）生产子系统关注课程领导系统中客体生产的过程，即综合实践活动的规划、设计、实施和评价的过程。课程领导系统的生产子系统是由课程领导者个体、课程领导客体，即课程规划、设计、实施和评价、活动中所使用的工具、资源以及课程领导系统的课程领导目标或结果等构成的。生产系统要解决的问题是课程领导各主体如何利用工具、资源等作用于综合实践活动课程开发各环节，效果如何？
（3）交往子系统描述了课程领导系统的运作方式，其中，规则至关重要，它规定了共同体中各成员的角色和责任，凭借这些规则，各课程领导者调节着自身的活动。交往系统要解决的问题包括：课程领导共同体中各主体交往的规则是什么？包括制度规定等显规则，以及因权力或知识权威等形成的潜规则。这些规则是如何形成，如何作用的？
（4）分配子系统通过确定课程领导活动的分工，把综合实践活动课程的规划、设计、实施和评价与课程领导者共同体联系起来。换言之，分配系统根据综合实践活动课程的不同阶段和不同内容，按照社会规则和预期分配课程领导者共同体中各成员的活动。分配系统要研究的问题是课程领导共同体各主体在综合实践活动课程开发的各环节是如何分工的，分工的依据是什么，效果如何？
上述几个子系统整合了课程领导系统的各构成要素，共生共处，推动了综合实践活动课程领导系统的有序运行，并最终实现综合实践活动课程的规范实施和可持续发展。
结论
活动理论的系统框架及其理论内涵为综合实践活动课程领导的系统构建、系统构成要素分析以及子系统运行等提供了良好的指导，使得综合实践活动课程领导研究者或实践者能够在研究或实施过程中关注活动主题的设计，活动的过程及其影响因素，厘清课程领导的行为和模式，进而规范综合实践活动课程领导的运作方式，推动教师专业化发展和学生素质全面提高。
（作者单位：北京师范大学）
（责任编校：扬子）