从前有两兄弟特爱吹牛。有一次，哥哥说他吃的馒头最大，弟弟就说他吃的包子最大。怎么个大法?几十个人吃了三天三夜还没吃到馅儿，就在他们挖着吃的时候，发现了一块石碑，石碑上写着：离馅儿还有三十里。
　　当然这是笑话。但我想问问语文老师，如果真有这样的包子，你吃不?我想不会。这么厚的皮，谁愿意吃啊!吃包子如此，语文教学又何尝不是如此?语文教师如果对字词句篇章、文史哲逻辑，知识传授、道德引导、思想启迪、心灵开拓，还有情感意志的塑造，见东西就捡，无异于是给语文教学裹上一层又一层的皮，不仅累死自己，还会影响学生学语文的热情。
　　叶圣陶先生说过，教材无非是个例子。既然只是例子，那语文老师即使找虱子般用篦子把一篇课文梳几遍，把一篇课文发酵成一部大百科全书，学生的语文素养也不见得有多大提高；而既然是例子，那编者在选文时肯定就考虑到了有某些地方比较突出，对相应年级段、相应水平层次的学生具有典型性和示范性，所以一篇课文教师只需把这一两点讲新讲深讲清，就像天津狗不理包子一样，皮薄馅多味儿鲜，保准学生胃口大开。这篇课文一两点，那篇课文一两点，日积月累，学生的语文能力自然会不断提高。比如，苏教版国标本语文五年级上册第六单元的主题是表现人物“不屈不挠”的坚强意志。但四篇课文又各有特色。课堂上我因文而异，选择了不同的教学内容。我给这一单元课文的教学立意美其名曰：“分块收割，范围小，容易到边到角。”我把这种课堂取名为“天津狗不理包子式”。
　　从这样的角度看，新课程的语文教学必须倡导教师对文本的“教学性阅读”。简单地说，“教学性阅读”就是教师对文本意蕴的独特体验或变角体悟。它以阅读过程的幽曲、别致、引人耳目为结果的呈现形态，仰仗的是阅读主体(教师)的睿智及其对语言的悟解力。因为“教学性阅读”是教师为了指导学生的阅读而读，因此要学会换位思考，时时处处替学生着想；再者“教学性阅读”需要教师从导读的角度对文本进行教学论的再加工。即把自己的阅读思路转化为指导学生阅读的思路，把自己的阅读行为转化为课堂上的导读行为。
　　新课程语文教师的备课应该就是对文本作带有教师本人鲜明个性色彩的自我体验与变角阅读的过程。备课固然要大量占有与课文相关的资料、信息，但要把这些资料、信息不着痕迹地巧妙“溶解”到课堂教学中去，则教师对教材不作一番艰苦的琢磨、体悟是断难做到的。一般而言，教师备课时的教材研究并非着眼于对文本主旨、意蕴的重新审视，而主要是从“教”与“学”的角度，考虑如何更好地引导学生进入文本，更好地实现文本对学生的人格构建、情意茹育、思维创新及能力养成等方面的价值，从而也使自己的课堂教学尽可能地焕发出一些“艺术”的光泽。因此，有经验的教师总是把自己“教学性阅读”的着力点放在对“教”与“学”的恰当联结点的苦苦寻觅上。对这一“教”与“学”的联结点的捕捉、选择，构成了语文教师对文本“教学性阅读”的重要内容，同时，也为实现其内涵的价值释放搭建了平台。
　　不过话要说回来，讲这讲那，把面拉大，这种包子学生不好吃，相比之下教师却更好做，只要不断地堆、贴，一堂课就满满匝匝，40分钟就可拿下；抓住一两点来精雕细作，这种包子学生好吃，相比之下教师却不好做，不仅四平八稳的解词分段、概括段意、归纳中心的八股式程序要打破，光凭一本教学参考书是远远不够的。要讲的这一两点教学参考书可能都有涉及，但由于较浅较泛，经不起学生的敲打盘问。要把它讲生动具体，讲得通俗易懂，教师只有多方查找资料，先把如来的佛手修炼到身，到时哪怕学生的思维翻腾十万八千里，自己也有本事导渠疏浚。