何清儒（1901-1985），天津人，民国时期著名职业教育理论家。毕业于哥伦比亚大学，获博士学位，历任美国安提亚大学心理学助教，纽约美西公司人事研究主任，齐鲁大学教授，清华大学秘书长，民国教育部职业教育设计委员会委员，中华职业教育社研究部主任、副总干事，中华职业教育社驻香港办事处主任等职。其代表作《职业指导学》（长沙商务印书馆1939年版）和《职业教育学》（上海商务印书馆1941年版）均是中国近代职业教育学科史上第一本以“学”字命名的著作。其职业教育理论涉及职业教育、职业补习、职业指导、职业心理、人事管理等诸多方面。
　　一个人所受的教育不限于知识；性格的发展、人群的应付、精神的安适等，都应成为教育的部分。负教育责任的不能专以教授知识为尽责；对于性格、社交、精神等，亦应施以陶冶，指导。所以做教师的，除去教授课程以外，应对学生各方面的生活，负指导的责任。施行这种指导的先决条件，即是教师与学生要接近；因为师生间距离过远，隔膜太深，为师的不能了解为生的问题，为生的不能领受为师的熏陶。
　　现在做教师的对学生有三种心理：
　　第一种是怕学生。以为学生常起风潮，最好远离他们，以免生事。安安静静地教书还可维持生活，多管闲事是费力不讨好的。
　　第二种是讨厌学生。以为学生年幼无知，性情恶劣，是不可理喻的，只可用高压的手段，不能加以和善的待遇。
　　第三种是不关心，以为教师是教师，学生是学生。做教师的作教书的事，做学生的作读书的事，二者各不相关。所以一切关于学生生活的问题，都毫不注意。这三种心理，虽不完全代表所有做教师的，但可算是极普通的了。
　　至于学生，对教师亦有几种普通的心理：
　　一是怕教师，因为教师好摆架子，显威风，学生见而生畏，不敢接近。不但课程以外的问题不敢请教，即课程以内的疑难，亦不敢发问。
　　二是轻视教师。做教师的往往因为学识不足，或人格卑劣，不能受学生的尊重。学生勉强上课听课，乃是迫不得已，又焉能喜欢与他接近？
　　三是不关痛痒的，以为教师是教师，学生是学生，二者不发生关系。做学生如能安心读书，就算尽责了，何必再求其他。
　　这几种师生的心理，都足以阻碍师生的接近，减少陶化指导的机会。我们若追索根源，都可以归到做教师的身上去，因为教师的错误心理，自然是教师自身所发生。即学生方面的畏惧、轻视、不关心的心理，亦是由于教师的人格学识的不充足或教导的不合法。所以减除这几种心理，谋求师生的接近，增进教育的效率，非从教师本身着手不可。
　　做教师的对于学生要有新的认识。学生是教育的中心。没有学生，就没有教育。如果讨厌学生、怕学生，或不关心学生的福利，就不配对学生施教育。学生是与教师合作的，没有学生的协助，教育的效率是极有限，而无意义的。若是学生不能以教师为良友，教师的努力，亦是没有成效的。
　　做教师的对于个人的人格学识，要有一番估量，看看是否有为人师的资格，有什么缺欠可以改进？做教师能随时求进，自然可以增加自信心、自尊心，不致对学生生畏惧、避免的心理。另一方面说，教师的学识人格若都充足、完美，学生亦自然可以减去畏惧、轻视的心理。所以教师自身的修养求进，是求师生关系圆满的重要途径。
　　教育行政机关或学校当局，在选择教师的时候，不应只注意学识的资格，如某种学校毕业，有没有文凭、学位，等等。对于教师的品格、性情，以及对学生的兴趣、态度等，都应加以调查考虑。有适当的教师，方能造成师生关系圆满的环境。教育当局考查教师成绩的时候，亦不应只就教书的能力而论；对于他对于学生生活的贡献，亦应加以评量。
　　我们若实行这几个方法，我们方能希望师生的关系渐渐接近。各种的指导工作，方可得进行的助力。然后教师方能尽教导的责任，学生方能有个性的发展。学校生活可更美满，教育的效率可以加大。
　　（摘自《教育与职业》1934年第2期）