论文部分内容阅读
摘要：小学语文阅读课在教学内容选择上存在许多问题误区，导致教学低效。我们在选择和开发教学内容时，应体现语文本位，应追求简约丰满的教学内容，注重课堂生成。
关键词：教学内容；问题；策略
中图分类号：G633.33 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2016）12-0074
王荣生教授曾说过：“教什么比怎么教重要。”这明确地告诉我们，教学内容比教学方法重要。但是在教学中，不少教师的教学过于随意，想讲什么就讲什么，根本没有考虑教学内容的选择？当前，阅读教学在教学内容的选择方面究竟存在着哪些问题，我们应该何去何从呢？笔者结合实践谈谈自己的一些粗浅思考。
一、教学内容选择存在的问题
1. 教学内容旁逸斜出
语文是基础学科，选文型的教材涉及面广，信息量大，每篇课文所表述的内容往往分属于人类文化的不同领域。有些教师误解了“大语文观”的思想，忽略了语文教材的独特价值，一味地追求表面的热闹与繁华，任意地塞进“非语文”的教学内容，将语文弄成个“四不像”。比如，教学《花钟》时，有位教师呈现了一大堆其他花朵开放时间的知识，很耐心地逐一讲解这些文本并没有涉及的内容，还出示了各种绚丽的图片。然而，对于语言的迁移训练，教师只是轻描淡写地说了一句：“因时间关系，课后有兴趣的同学仿照课文的语言去写一写。”此教师煞费苦心设计的教学花卉知识的内容，离开了“言语形式”这一中心，看似教学内容丰富多彩，其实只是肥了别人的“田”，而荒废了语文自己的“园”。
2. 教学内容脱离实际
语文教学之根本，应该是帮助学生更加有效地学习，从而达成语文课程的目标。但是现实中却有一些教师打着“我的语文我做主”的旗帜，无视学生认知发展阶段性特征，刻意追求挖掘教材的“深度”，秀出个人的精彩，以至于学生云里雾里。 比如有一位教师在教学《画家和牧童》时，特意增加了“赏画”的教学内容，他出示了一幅幅名家的《斗牛圖》，引得学生阵阵欢呼。随后，他追问学生：为什么这些名画里的牛尾巴都要翘起来，是作者没有仔细观察生活的缘故吗？学生不知所云。教师急不可耐地出示了法国画家马蒂斯画象牙的轶事，又呈现了一段文学理论观点：“艺术真实，并不是等于低级的精确，艺术有属于自己的内在真理；只满足于形似到乱真，拘泥于无道的细节表现的画家，将永远不能成为大师。”听了教师的这番教导后，学生似乎更茫然了。这位教师的语文功底显然是超人一等的，他能独具慧眼，联想到生活真实与艺术真实的关系，教学的设想也似乎是要层层推进。可是这样的教学内容毕竟远离于二年级学生的语文发展水平，让人不免产生“高处不胜寒”之感。
3. 教学内容杂七杂八
课堂教学是单位时间内的活动，它理应追求高效。但是高效并不等同于大容量，有些时候，教学内容过多、过杂，反而使教学过程如同蜻蜓点水，流于形式。比如，有位教师执教《爱迪生救妈妈》一课时，先是让学生学习爱迪生的“爱动脑筋”；再引导学生联系司马光砸缸的故事感悟爱迪生的“沉着冷静”；接着又出示补充材料《爱迪生为135岁而骄傲》，让学生体会爱迪生的“执着与专注”；随后教师让学生感受爱迪生在科学发明方面的伟大成就，并让学生说说从爱迪生的故事中受到什么启示；最后，教师深情款款地总结道：“成功属于爱动脑筋的人，属于遇事沉着的人，更属于执着、专注的人。但愿我们每一个人从爱迪生身上汲取精神的力量，将来到达成功的彼岸。”语文教学的确是需要从精神文化层面关注学生，为学生的心灵奠基，但是教学内容如此“贪多求全”，学生如何消受得了呢？没有对文本具体语言的深入体悟，人文熏陶又怎能有效达成呢？
4. 教学内容徒有其表
阅读课只有确定了教学内容之后，才能去选择适宜的教学方法，但是也有些教师反其道而行之，教学内容尚未明确，就一门心思地想在方法层面求新求奇，结果常常导致教学内容的空洞，造成教学效果的低效，甚至无效。
比如，有一位教师在教学《可贵的沉默》时，似乎很喜欢演课本剧的形式，当学生初读了课文，学习了生字词后，便迫不及待地告诉学生要演一个课本剧，于是就产生了如下的教学内容：组内商议角色分配；从1-9自然段中画出描写自己所扮演的角色言行的句子，读读、记记台词；组内排练；提出排练时的问题，全班商讨；两位学生上讲台当教师与其他学生合作表演点数情景；两位“教师”点评同学的表演。上述教学内容显然脱离了文本的核心内容，也游离于听说读写训练之外，纯粹是为“热闹”而热闹，为“表演”而表演。
二、教学内容选择问题的解决方案
1. 教学内容选择要体现语文本位
选择教学内容时，既要着眼于文本的“原生价值”，即文本作为社会阅读客体而存在的“信息价值”；又要根据课程目标、单元学习提示语、课后习题等挖掘“选文”在教材体系中所蕴含的“教学价值”，倾力于语言文字的积累、理解、品味、运用，让学生掌握“如何传播信息”的智慧，扎实地形成语文素养。
比如，有位教师在执教《最大的“书”》时，不仅引导学生感悟文本“写什么”，理解“为什么说岩石像一本书”，体会川川对大自然的好奇与热爱；还积极引导学生聚焦于“言语形式”，在阅读中学词语、学句子、学标点。尤其是教学问句时，在内容上层层推进，洋溢着浓浓的语文味：先是紧扣“刨根问底”一词，找出川川说的话；再是听读问句，听出问的味道，明确读好问句的方法；接着是练习读出问的味道；最后教师就岩石的知识让学生“刨根问底”了一番，并感悟吸收课文的表达方式，尝试写问句。这位教师在教学内容选择上立足于语文的根，充分挖掘了内隐在教材深处的“教学价值”，教法上一改从“内容——意义”的固定套路，从容地引领着学生穿行在串串闪光的语言珍珠里，享受着学习文本语言表达的美妙与快乐。
2. 教学内容选择要追求简洁
在选择教学内容时，应潜心解读文本，读出文本的内在逻辑结构，设计出能辐射全文的教学主线，使教学内容呈块状结构，从根本上摆脱冗余的情节分析和繁琐的提问应答，让学生充实地、自主地、舒展地生活在课堂上。 比如有位教师在执教《夸父追日》时，以“巨人”一词作为辐射全文的切入口，将文本进行适度整合，凸显出文本的主干，并转化为课堂教学的结构：先是寻找课文中散落的语言，组合成“形体的巨人”；再走进夸父的内心世界，感受“思想的巨人”的风采；最后通过研读夸父英勇顽强地追日之旅，领略“行动的巨人”的魅力。这样的教学内容“少”而“精”，且层次清晰，使课堂变得疏密有致。
精选教学内容时，落点除了可以放在对文本的理解与感受外，还可以放在“阅读方法”层面上，把对作品的理解与感受看作是方法运用的自然结果。比如，阅读写景的古诗词时，我们就可以安排这三个板块的教学内容：一是读通“诗语”，二是读懂“景语”，三是读透“情语”。我们若是潜心去解读文本，读透教材编排体系，一定能选择出凝练集中、内蕴丰富的教学内容，为实现一种充满活力和灵性的语文课堂教学提供坚实的基础。
3. 教学内容选择要注意现场生成
教学不是忠实地传递和接受的过程，而是交往互动的过程。李海林教授也曾指出：“语文教材只是语文教学内容一种潜在的存在，只有通过师生的加工和创造，它才会转换成现实性、显现性的存在。”因此，我们在教学时，也应追求“课堂教学現场化”，在师生互动中随机展开教学内容。
比如，有一次在执教《路旁的橡树》时，笔者让学生交流课文讲了一件什么事，一位学生谈到了工程师与工人为修路的事发生“冲突”，一听此言，有好些学生表示疑义。笔者就没硬拉着学生往事先预设的教学内容钻，而是围绕“冲突”临时更改了教学内容：先是让学生依据文本探究工程师与工人究竟有没有“冲突”；当学生通过品析言行达成“共识”，认为彼此之间并无后“冲突”后，笔者又让学生去发现课文中存在的“冲突”——橡树与筑路计划之间的“冲突”；随后，笔者让学生研读文中的人物是如何解决“冲突”的，并谈谈自己的看法。课堂是动态生成、千变万化的，它可能会横生枝节，出现意外的课程资源。如果是有价值有意义的课程资源，那么我们就要精心取舍，生发出适宜的教学内容，让课堂各因素之间和谐共进，最大限度地实现学生个体和教师的发展。
教学内容的选择和开发是当前语文教学亟待解决的问题，用王荣生教授的话说，课程改革的研究重心，要从传统的“怎样教”转移到“教什么”。作为语文教师，我们应该重视并准确选择教学内容，这样“怎样教”才能有所依附，语文课堂才能真正有效促进学生的学习和发展。
（作者单位：浙江省苍南县钱库三小 325804）
关键词：教学内容；问题；策略
中图分类号：G633.33 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2016）12-0074
王荣生教授曾说过：“教什么比怎么教重要。”这明确地告诉我们，教学内容比教学方法重要。但是在教学中，不少教师的教学过于随意，想讲什么就讲什么，根本没有考虑教学内容的选择？当前，阅读教学在教学内容的选择方面究竟存在着哪些问题，我们应该何去何从呢？笔者结合实践谈谈自己的一些粗浅思考。
一、教学内容选择存在的问题
1. 教学内容旁逸斜出
语文是基础学科，选文型的教材涉及面广，信息量大，每篇课文所表述的内容往往分属于人类文化的不同领域。有些教师误解了“大语文观”的思想，忽略了语文教材的独特价值，一味地追求表面的热闹与繁华，任意地塞进“非语文”的教学内容，将语文弄成个“四不像”。比如，教学《花钟》时，有位教师呈现了一大堆其他花朵开放时间的知识，很耐心地逐一讲解这些文本并没有涉及的内容，还出示了各种绚丽的图片。然而，对于语言的迁移训练，教师只是轻描淡写地说了一句：“因时间关系，课后有兴趣的同学仿照课文的语言去写一写。”此教师煞费苦心设计的教学花卉知识的内容，离开了“言语形式”这一中心，看似教学内容丰富多彩，其实只是肥了别人的“田”，而荒废了语文自己的“园”。
2. 教学内容脱离实际
语文教学之根本，应该是帮助学生更加有效地学习，从而达成语文课程的目标。但是现实中却有一些教师打着“我的语文我做主”的旗帜，无视学生认知发展阶段性特征，刻意追求挖掘教材的“深度”，秀出个人的精彩，以至于学生云里雾里。 比如有一位教师在教学《画家和牧童》时，特意增加了“赏画”的教学内容，他出示了一幅幅名家的《斗牛圖》，引得学生阵阵欢呼。随后，他追问学生：为什么这些名画里的牛尾巴都要翘起来，是作者没有仔细观察生活的缘故吗？学生不知所云。教师急不可耐地出示了法国画家马蒂斯画象牙的轶事，又呈现了一段文学理论观点：“艺术真实，并不是等于低级的精确，艺术有属于自己的内在真理；只满足于形似到乱真，拘泥于无道的细节表现的画家，将永远不能成为大师。”听了教师的这番教导后，学生似乎更茫然了。这位教师的语文功底显然是超人一等的，他能独具慧眼，联想到生活真实与艺术真实的关系，教学的设想也似乎是要层层推进。可是这样的教学内容毕竟远离于二年级学生的语文发展水平，让人不免产生“高处不胜寒”之感。
3. 教学内容杂七杂八
课堂教学是单位时间内的活动，它理应追求高效。但是高效并不等同于大容量，有些时候，教学内容过多、过杂，反而使教学过程如同蜻蜓点水，流于形式。比如，有位教师执教《爱迪生救妈妈》一课时，先是让学生学习爱迪生的“爱动脑筋”；再引导学生联系司马光砸缸的故事感悟爱迪生的“沉着冷静”；接着又出示补充材料《爱迪生为135岁而骄傲》，让学生体会爱迪生的“执着与专注”；随后教师让学生感受爱迪生在科学发明方面的伟大成就，并让学生说说从爱迪生的故事中受到什么启示；最后，教师深情款款地总结道：“成功属于爱动脑筋的人，属于遇事沉着的人，更属于执着、专注的人。但愿我们每一个人从爱迪生身上汲取精神的力量，将来到达成功的彼岸。”语文教学的确是需要从精神文化层面关注学生，为学生的心灵奠基，但是教学内容如此“贪多求全”，学生如何消受得了呢？没有对文本具体语言的深入体悟，人文熏陶又怎能有效达成呢？
4. 教学内容徒有其表
阅读课只有确定了教学内容之后，才能去选择适宜的教学方法，但是也有些教师反其道而行之，教学内容尚未明确，就一门心思地想在方法层面求新求奇，结果常常导致教学内容的空洞，造成教学效果的低效，甚至无效。
比如，有一位教师在教学《可贵的沉默》时，似乎很喜欢演课本剧的形式，当学生初读了课文，学习了生字词后，便迫不及待地告诉学生要演一个课本剧，于是就产生了如下的教学内容：组内商议角色分配；从1-9自然段中画出描写自己所扮演的角色言行的句子，读读、记记台词；组内排练；提出排练时的问题，全班商讨；两位学生上讲台当教师与其他学生合作表演点数情景；两位“教师”点评同学的表演。上述教学内容显然脱离了文本的核心内容，也游离于听说读写训练之外，纯粹是为“热闹”而热闹，为“表演”而表演。
二、教学内容选择问题的解决方案
1. 教学内容选择要体现语文本位
选择教学内容时，既要着眼于文本的“原生价值”，即文本作为社会阅读客体而存在的“信息价值”；又要根据课程目标、单元学习提示语、课后习题等挖掘“选文”在教材体系中所蕴含的“教学价值”，倾力于语言文字的积累、理解、品味、运用，让学生掌握“如何传播信息”的智慧，扎实地形成语文素养。
比如，有位教师在执教《最大的“书”》时，不仅引导学生感悟文本“写什么”，理解“为什么说岩石像一本书”，体会川川对大自然的好奇与热爱；还积极引导学生聚焦于“言语形式”，在阅读中学词语、学句子、学标点。尤其是教学问句时，在内容上层层推进，洋溢着浓浓的语文味：先是紧扣“刨根问底”一词，找出川川说的话；再是听读问句，听出问的味道，明确读好问句的方法；接着是练习读出问的味道；最后教师就岩石的知识让学生“刨根问底”了一番，并感悟吸收课文的表达方式，尝试写问句。这位教师在教学内容选择上立足于语文的根，充分挖掘了内隐在教材深处的“教学价值”，教法上一改从“内容——意义”的固定套路，从容地引领着学生穿行在串串闪光的语言珍珠里，享受着学习文本语言表达的美妙与快乐。
2. 教学内容选择要追求简洁
在选择教学内容时，应潜心解读文本，读出文本的内在逻辑结构，设计出能辐射全文的教学主线，使教学内容呈块状结构，从根本上摆脱冗余的情节分析和繁琐的提问应答，让学生充实地、自主地、舒展地生活在课堂上。 比如有位教师在执教《夸父追日》时，以“巨人”一词作为辐射全文的切入口，将文本进行适度整合，凸显出文本的主干，并转化为课堂教学的结构：先是寻找课文中散落的语言，组合成“形体的巨人”；再走进夸父的内心世界，感受“思想的巨人”的风采；最后通过研读夸父英勇顽强地追日之旅，领略“行动的巨人”的魅力。这样的教学内容“少”而“精”，且层次清晰，使课堂变得疏密有致。
精选教学内容时，落点除了可以放在对文本的理解与感受外，还可以放在“阅读方法”层面上，把对作品的理解与感受看作是方法运用的自然结果。比如，阅读写景的古诗词时，我们就可以安排这三个板块的教学内容：一是读通“诗语”，二是读懂“景语”，三是读透“情语”。我们若是潜心去解读文本，读透教材编排体系，一定能选择出凝练集中、内蕴丰富的教学内容，为实现一种充满活力和灵性的语文课堂教学提供坚实的基础。
3. 教学内容选择要注意现场生成
教学不是忠实地传递和接受的过程，而是交往互动的过程。李海林教授也曾指出：“语文教材只是语文教学内容一种潜在的存在，只有通过师生的加工和创造，它才会转换成现实性、显现性的存在。”因此，我们在教学时，也应追求“课堂教学現场化”，在师生互动中随机展开教学内容。
比如，有一次在执教《路旁的橡树》时，笔者让学生交流课文讲了一件什么事，一位学生谈到了工程师与工人为修路的事发生“冲突”，一听此言，有好些学生表示疑义。笔者就没硬拉着学生往事先预设的教学内容钻，而是围绕“冲突”临时更改了教学内容：先是让学生依据文本探究工程师与工人究竟有没有“冲突”；当学生通过品析言行达成“共识”，认为彼此之间并无后“冲突”后，笔者又让学生去发现课文中存在的“冲突”——橡树与筑路计划之间的“冲突”；随后，笔者让学生研读文中的人物是如何解决“冲突”的，并谈谈自己的看法。课堂是动态生成、千变万化的，它可能会横生枝节，出现意外的课程资源。如果是有价值有意义的课程资源，那么我们就要精心取舍，生发出适宜的教学内容，让课堂各因素之间和谐共进，最大限度地实现学生个体和教师的发展。
教学内容的选择和开发是当前语文教学亟待解决的问题，用王荣生教授的话说，课程改革的研究重心，要从传统的“怎样教”转移到“教什么”。作为语文教师，我们应该重视并准确选择教学内容，这样“怎样教”才能有所依附，语文课堂才能真正有效促进学生的学习和发展。
（作者单位：浙江省苍南县钱库三小 325804）