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摘要：近几年大学通识教育备受我国高等教育界的普遍关注，一些知名高校就通识教育进行了积极的探索与尝试。但是目前我国大学通识教育无论在认识层面还是实践层面都出现了一些问题，诸如对通识教育的理念认识混乱，通识教育实践形式化，通识教育课程设置不合理，通识教育实施模式机械、单一。这些问题亟待我们深刻反思，并在此基础上提出相应的改进策略。
关键词：大学；通识教育；小班讨论
作者简介：陶奇志（1987-），女，甘肃天水人，西华师范大学教育学院硕士研究生。（四川 南充 637002）
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）31-0001-02
通识教育（general education）的教育理念在近两百年前的美国应运而生，当时是为了批评美国大学过分强调大学专业化的风气，为了维护大学的“共同学科”而提出此概念。至20世纪40年代这一教育理念才被我国学者引入国内，通识教育在传入国内后受到我国学者及专家教授的高度重视，在学术界，人们对通识教育的研究丰富多样，研究者大力呼吁通识教育并在我国的大学里极力推崇此教育。然而，起源于西方国家的通识教育在引入我国的大学校园后难免会出现一些水土不服的现状。在实践当中，通识教育的真正内涵和价值往往与实际情况相差甚远。面对这些现状，不得不令人深思一些问题：通识教育的真正内涵到底是什么？我国在通识教育的实践当中出现了哪些偏差？究竟应以怎样的途径和方式将通识教育实施到位？对这些问题的反思及探讨具有非常重要的理论和现实意义。
一、通识教育的起源及概念内涵
通识教育（general education），也可以翻译为普通教育、一般教育。这种教育理念或者新颖的人才培养模式，其源头要追溯至古希腊亚里士多德提出的“自由教育”（liberal education），主张解放人的心智、思想自由，强调人的主体价值。然而这种教育思想因历史背景等原因而富含阶级等级观念。后来人们在自由教育思想的基础之上提出通识教育。19世纪初美国博德因学院（Bowdoin college）教授帕卡德（A.S.Packard）首次提出了通识教育的概念。当时帕卡德教授是在“大学生学习的课程是否需要一些共同的部分（common elements）”这一争论中，阐明了自己的观点。他认为大学的课程应该有共同部分，并且撰文为他的观点进行了辩论，他曾在文章中提到：“我们学院预计给青年一种general education，一种古典的、文学的和科学的，一种尽可能综合的教育，它是学生进行任何专业学习的准备，为学生提供所有知识分支的教学，这将使得学生在致力于学习一种特殊的、专门的知识之前对知识的总体状况有一个综合的、全面的了解。”[1]这便是通识教育的最初内涵界定。但在当时并未唤起人们的广泛关注。到20世纪初，人们才开始关注通识教育的教育理念及价值。
有关通识教育理论和实践的研究文献相当丰富，因而对于通识教育概念的界定也是仁者见仁、智者见智，表述的思想观点颇具多样性，至今尚未达成一个公认的统一规范的界定。汪永铨和李曼丽两位教授通过对有关通识教育概念内涵研究表述的侧重点不同，将不同的表述归纳为从三个核心概念来认识通识教育的概念内涵。首先，从通识教育的性质角度界定其内涵。通识教育是高等教育组成部分中非专业性的教育，与专业教育共同构成高等教育，也可以指大学的办学理念。其次，从通识教育目的角度来定义其内涵。通识教育是培养健全个人和社会中健全的公民的非职业性教育。第三，从通识教育内容角度来界定其内涵。通识教育是非专业的、广泛的、非功利性的包含基本知识、技能和情感态度的教育。[1]
二、我国大学通识教育存在的问题
通识教育与专业教育作为高等教育的两个组成部分，各自都有其相应的教育目的、培养目标、课程体系等，在人才培养过程中都具有重要的意义。通识教育为培养身心和谐全面发展的人构建基础。然而，我国大学通识教育在认识和实践过程中由于各种原因而出现许多了问题，未能较好地体现通识教育的真正宗旨。
1.对通识教育的理念认识混乱
通识教育目前尚处于一个既引人注目但概念又丰富多样的状态。查阅通识教育相关的文献，对通识教育概念内涵的表述就高达几十种。有学者认为通识教育就是素质教育，也有学者认同通识教育是一种人文教育，更有学者认为通识教育和古希腊提倡的自由教育其实是一回事，只是概念内涵稍微中性一点。此类现象表明学术界对此尚未达成统一的共识。尽管我们都明白通识教育的目的就是培养个体健全的人格、社会中健全的公民，培养人的全面学识和博学的智慧，但是要实现通识教育的理念，要涉及到很多方面。目前通识教育本身概念的研究定位尚不明确。“不论是理论界还是实践界对通识教育及其相关概念的理解不仅不一致，而且很模糊。”[2]对通识教育的理念认识不准确势必会影响通识教育实践的有效实施。
2.通识教育实践形式化
通识教育是土生土长的西方教育，在引入我国后，通识教育不管是教育模式还是理念、课程等大都是借鉴美国大学的经验。然而由于缺乏与我国大学的本土特征相结合，使得通识教育流于形式，没能充分体现通识教育的真正价值。在我国高等教育中，通识教育的实施往往是给学生附加一些专业课以外的课程。课程内容庞杂且上课没有严格的要求，学生多是为了拿到学分而勉强去上，学生没有了积极性，课堂自然没有气氛，教师纵使再激情澎湃，久而久之也没有了自信和热情，这样便形成恶性循环，原本旨在将自然、社会、人文的学问融会贯通，弥补专业教育不足的通识教育在实践过程中日趋形式化。
3.通识教育的课程设置不合理
课程的设置是教育实施的核心和手段，关于通识教育课程的设置，我国目前仍是在借鉴美国通识教育课程实施的经验来规划大学通识教育课程的安排，包括课程内容、课时、学分、讲授形式等。然而我国大学教育仍然受到传统教育的影响，专业教育课程还是处于主要地位，通识教育课程作为辅助专业教育而处于次要位置，受到学生的忽视。此外，我国通识教育的课程大多是依据现有的师资和办学条件，罗列出一些拼盘式的课程菜单供学生选择，课程缺乏内在的逻辑结构，通识教育课程杂、乱、缺、浅，内容很少触及名著原著，只停留在了解层面。而且多学科整合课程少，没有起到“通融识见”的效果。[3]加之通识类课程对学生的要求不严格，训练不到位，在这般情况之下，通识教育课程注定是没有地位和效果的，形同虚设。 4.通识教育模式机械、单一
目前我国大学通识教育模式机械、单一，大多沿用美国知名大学的通识教育模式，忽视了我国的实际国情和我国大学的实际定位。即使不同地区和不同类型的高校对通识教育的实践也应采取实事求是的态度，不可盲目跟风，简单、机械模仿。比如研究型大学的培养目标就是培养学生探究的精神、清晰的思路以及丰富的创造力等，然而在研究型大学实施通识教育的过程中出现简单效仿国外高校的实施模式，而没有较好地结合自身的特色，发挥作为研究性大学应该具有的独创性、灵活性的通识教育实施模式。由于我国长期受到培养实用性人才的专业教育体制的影响，通识教育模式在缺乏师资和传统的基础上很难靠一种教育模式来发挥其优势。因此，我国大学通识教育教学模式的道路探索仍然是任重而道远，需要我们共同努力，才能开辟一条适合我国经济、政治、文化发展的具有中国特色的大学通识教育。
三、改进我国大学通识教育的对策
1.领悟通识教育的真正内涵
通识教育属于一个概念内涵丰富多样的具有历史阶段性的概念范畴。因此，对通识教育的认识不可机械单一化。通识教育不等同于文化素质教育，文化素质教育的教育理念是“以培养和提高人才的人文素质和科学素质为根本目的的人文教育和科学教育”。[4]文化素质教育可以被看作通识教育在我国高等教育的民族化和本土化。美国教育家赫钦斯曾对通识教育这样表述：“它将培养人们阅读的习惯、个人的品位和批判精神，使成年人在他的正规教育结束后，能够对当前生活中的思想和各种运动进行明智的思考，并做出明智的选择。它会有助于人们参与到他的时代的理智活动中去。”[5]新世纪的教育应是让每一个人自由和谐发展的教育，而通识教育正是为这样的教育奠定坚实的基础。
2.重视隐形的通识教育
隐形课程是学校情境中以间接内隐的方式呈现的，也称为潜在的课程，是相对于显性课程而言。校园文化作为一种隐形的课程对大学生的身心发展具有潜移默化的作用。高校的校园氛围、文化理念等都是通识教育开展的有效途径。比如各种大学生社团活动、各种主题的大学生辩论赛、文艺汇演、运动会等校园活动，通过开展这些校园活动不仅扩大了学生的知识面、应变能力以及表达交际能力，而且也提高了学生的身体素质，同时培养了学生的艺术素养。因此，通识教育的实施方式及途径是多样化的，我们不能仅仅局限于课堂教学，校园文化理念、校园活动等这些隐形的教育资源都可以成为通识教育的载体来体现通识教育，重视隐形的教育资源，让通识教育理念无处不在，最终实现通识教育的目标。
3.探索合理的通识教育课程体系
英国伟大的哲学家怀特海曾说过，在学习中不存在一种课程仅仅传授普通的文化知识，而另一种课程只传授特殊的专业知识。[6]由此可见专业课程与通识课程并不是相对立的，专业课程是注重培养学生具有某一学科的学术精神与素养以及技能的训练，这在某种程度上也体现了通识教育的理念。通识教育的课程应着眼于经典和前沿并应体现人文和科学的融合，人文方面的课程旨在打通人与自然的联系通道。价值、信仰、道德、审美等与自然的关系乃是人文方面课程亘古不变的主题；科学方面的课程重在深层次结构和原理以及科学发现的过程与方法。因而通识教育的最深刻依据来自科学。[7]此外，通识教育并不是要求人们掌握所有全面的知识，因为人掌握知识的能力是有限的，过多的通识课程反而增加学生负担，反倒使学生疲劳怠倦。通识教育的真正目的在于让学生领悟知识领域间的融会贯通。因而构建跨学科综合的课程体系是通识教育课程的必然选择。
4.组织“小班讨论”的通识教育模式
甘阳教授曾经直言不讳讲道，美国的大学就是比中国的大学办得好，这是一个我们不得不承认的事实，比如美国大学生的阅读量比中国学生的阅读量多好几倍，没有广阔的阅读量，思维能力训练又从何谈起。中国学生之所以不会发问，讲话经常半天切不准要点，关键就在于中国学生缺乏表达和思维的训练。甘阳教授在清华大学开全校通选课时尝试了小班讨论，让学生在规定的时间内就一个问题进行积极的探讨，踊跃发言。结果发现学生的表达能力、思考能力在两次小班讨论课后明显提升，能够理性、友好相互交流各自的意见。[8]因此，在我国大学高年级不妨多举行一些这样的“小班讨论”，让学生在掌握了科学文化基础知识后再去探讨一些共同问题，有效将各学科的知识和思想联系起来，实现通识教育的真正目的。
参考文献：
[1]李曼丽，汪永铨.关于“通识教育”概念内涵的讨论[J].清华大学教育研究，1999，（1）：96，98-99.
[2]陈向明.对通识教育有关概念的辨析[J].高等教育研究，2006，
（3）：64.
[3]钱志刚，祝延.通识教育：在理想与现实之间[J].高教探索，2012，
（6）：111.
[4]周远清，刘凤泰，阎志坚.从“三注”、“三提高”到“三结合”——由大学生文化素质教育看高等学校素质教育的深化[J].中国高等教育，
2005，（22）：3-5.
[5][美]赫钦斯.美国高等教育[M].汪利兵，译.杭州：浙江教育出版社，2001：48.
[6]怀特海.教育的目的[M].徐汝舟，译.北京：三联出版社，2002：21.
[7]倪胜利.通识教育：真谛、问题与方法[J].教育研究，2011，（9）：97.
[8]甘阳.通识教育：美国与中国[J].复旦教育论坛，2007，（5）：29.
（责任编辑：刘辉）
关键词：大学；通识教育；小班讨论
作者简介：陶奇志（1987-），女，甘肃天水人，西华师范大学教育学院硕士研究生。（四川 南充 637002）
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）31-0001-02
通识教育（general education）的教育理念在近两百年前的美国应运而生，当时是为了批评美国大学过分强调大学专业化的风气，为了维护大学的“共同学科”而提出此概念。至20世纪40年代这一教育理念才被我国学者引入国内，通识教育在传入国内后受到我国学者及专家教授的高度重视，在学术界，人们对通识教育的研究丰富多样，研究者大力呼吁通识教育并在我国的大学里极力推崇此教育。然而，起源于西方国家的通识教育在引入我国的大学校园后难免会出现一些水土不服的现状。在实践当中，通识教育的真正内涵和价值往往与实际情况相差甚远。面对这些现状，不得不令人深思一些问题：通识教育的真正内涵到底是什么？我国在通识教育的实践当中出现了哪些偏差？究竟应以怎样的途径和方式将通识教育实施到位？对这些问题的反思及探讨具有非常重要的理论和现实意义。
一、通识教育的起源及概念内涵
通识教育（general education），也可以翻译为普通教育、一般教育。这种教育理念或者新颖的人才培养模式，其源头要追溯至古希腊亚里士多德提出的“自由教育”（liberal education），主张解放人的心智、思想自由，强调人的主体价值。然而这种教育思想因历史背景等原因而富含阶级等级观念。后来人们在自由教育思想的基础之上提出通识教育。19世纪初美国博德因学院（Bowdoin college）教授帕卡德（A.S.Packard）首次提出了通识教育的概念。当时帕卡德教授是在“大学生学习的课程是否需要一些共同的部分（common elements）”这一争论中，阐明了自己的观点。他认为大学的课程应该有共同部分，并且撰文为他的观点进行了辩论，他曾在文章中提到：“我们学院预计给青年一种general education，一种古典的、文学的和科学的，一种尽可能综合的教育，它是学生进行任何专业学习的准备，为学生提供所有知识分支的教学，这将使得学生在致力于学习一种特殊的、专门的知识之前对知识的总体状况有一个综合的、全面的了解。”[1]这便是通识教育的最初内涵界定。但在当时并未唤起人们的广泛关注。到20世纪初，人们才开始关注通识教育的教育理念及价值。
有关通识教育理论和实践的研究文献相当丰富，因而对于通识教育概念的界定也是仁者见仁、智者见智，表述的思想观点颇具多样性，至今尚未达成一个公认的统一规范的界定。汪永铨和李曼丽两位教授通过对有关通识教育概念内涵研究表述的侧重点不同，将不同的表述归纳为从三个核心概念来认识通识教育的概念内涵。首先，从通识教育的性质角度界定其内涵。通识教育是高等教育组成部分中非专业性的教育，与专业教育共同构成高等教育，也可以指大学的办学理念。其次，从通识教育目的角度来定义其内涵。通识教育是培养健全个人和社会中健全的公民的非职业性教育。第三，从通识教育内容角度来界定其内涵。通识教育是非专业的、广泛的、非功利性的包含基本知识、技能和情感态度的教育。[1]
二、我国大学通识教育存在的问题
通识教育与专业教育作为高等教育的两个组成部分，各自都有其相应的教育目的、培养目标、课程体系等，在人才培养过程中都具有重要的意义。通识教育为培养身心和谐全面发展的人构建基础。然而，我国大学通识教育在认识和实践过程中由于各种原因而出现许多了问题，未能较好地体现通识教育的真正宗旨。
1.对通识教育的理念认识混乱
通识教育目前尚处于一个既引人注目但概念又丰富多样的状态。查阅通识教育相关的文献，对通识教育概念内涵的表述就高达几十种。有学者认为通识教育就是素质教育，也有学者认同通识教育是一种人文教育，更有学者认为通识教育和古希腊提倡的自由教育其实是一回事，只是概念内涵稍微中性一点。此类现象表明学术界对此尚未达成统一的共识。尽管我们都明白通识教育的目的就是培养个体健全的人格、社会中健全的公民，培养人的全面学识和博学的智慧，但是要实现通识教育的理念，要涉及到很多方面。目前通识教育本身概念的研究定位尚不明确。“不论是理论界还是实践界对通识教育及其相关概念的理解不仅不一致，而且很模糊。”[2]对通识教育的理念认识不准确势必会影响通识教育实践的有效实施。
2.通识教育实践形式化
通识教育是土生土长的西方教育，在引入我国后，通识教育不管是教育模式还是理念、课程等大都是借鉴美国大学的经验。然而由于缺乏与我国大学的本土特征相结合，使得通识教育流于形式，没能充分体现通识教育的真正价值。在我国高等教育中，通识教育的实施往往是给学生附加一些专业课以外的课程。课程内容庞杂且上课没有严格的要求，学生多是为了拿到学分而勉强去上，学生没有了积极性，课堂自然没有气氛，教师纵使再激情澎湃，久而久之也没有了自信和热情，这样便形成恶性循环，原本旨在将自然、社会、人文的学问融会贯通，弥补专业教育不足的通识教育在实践过程中日趋形式化。
3.通识教育的课程设置不合理
课程的设置是教育实施的核心和手段，关于通识教育课程的设置，我国目前仍是在借鉴美国通识教育课程实施的经验来规划大学通识教育课程的安排，包括课程内容、课时、学分、讲授形式等。然而我国大学教育仍然受到传统教育的影响，专业教育课程还是处于主要地位，通识教育课程作为辅助专业教育而处于次要位置，受到学生的忽视。此外，我国通识教育的课程大多是依据现有的师资和办学条件，罗列出一些拼盘式的课程菜单供学生选择，课程缺乏内在的逻辑结构，通识教育课程杂、乱、缺、浅，内容很少触及名著原著，只停留在了解层面。而且多学科整合课程少，没有起到“通融识见”的效果。[3]加之通识类课程对学生的要求不严格，训练不到位，在这般情况之下，通识教育课程注定是没有地位和效果的，形同虚设。 4.通识教育模式机械、单一
目前我国大学通识教育模式机械、单一，大多沿用美国知名大学的通识教育模式，忽视了我国的实际国情和我国大学的实际定位。即使不同地区和不同类型的高校对通识教育的实践也应采取实事求是的态度，不可盲目跟风，简单、机械模仿。比如研究型大学的培养目标就是培养学生探究的精神、清晰的思路以及丰富的创造力等，然而在研究型大学实施通识教育的过程中出现简单效仿国外高校的实施模式，而没有较好地结合自身的特色，发挥作为研究性大学应该具有的独创性、灵活性的通识教育实施模式。由于我国长期受到培养实用性人才的专业教育体制的影响，通识教育模式在缺乏师资和传统的基础上很难靠一种教育模式来发挥其优势。因此，我国大学通识教育教学模式的道路探索仍然是任重而道远，需要我们共同努力，才能开辟一条适合我国经济、政治、文化发展的具有中国特色的大学通识教育。
三、改进我国大学通识教育的对策
1.领悟通识教育的真正内涵
通识教育属于一个概念内涵丰富多样的具有历史阶段性的概念范畴。因此，对通识教育的认识不可机械单一化。通识教育不等同于文化素质教育，文化素质教育的教育理念是“以培养和提高人才的人文素质和科学素质为根本目的的人文教育和科学教育”。[4]文化素质教育可以被看作通识教育在我国高等教育的民族化和本土化。美国教育家赫钦斯曾对通识教育这样表述：“它将培养人们阅读的习惯、个人的品位和批判精神，使成年人在他的正规教育结束后，能够对当前生活中的思想和各种运动进行明智的思考，并做出明智的选择。它会有助于人们参与到他的时代的理智活动中去。”[5]新世纪的教育应是让每一个人自由和谐发展的教育，而通识教育正是为这样的教育奠定坚实的基础。
2.重视隐形的通识教育
隐形课程是学校情境中以间接内隐的方式呈现的，也称为潜在的课程，是相对于显性课程而言。校园文化作为一种隐形的课程对大学生的身心发展具有潜移默化的作用。高校的校园氛围、文化理念等都是通识教育开展的有效途径。比如各种大学生社团活动、各种主题的大学生辩论赛、文艺汇演、运动会等校园活动，通过开展这些校园活动不仅扩大了学生的知识面、应变能力以及表达交际能力，而且也提高了学生的身体素质，同时培养了学生的艺术素养。因此，通识教育的实施方式及途径是多样化的，我们不能仅仅局限于课堂教学，校园文化理念、校园活动等这些隐形的教育资源都可以成为通识教育的载体来体现通识教育，重视隐形的教育资源，让通识教育理念无处不在，最终实现通识教育的目标。
3.探索合理的通识教育课程体系
英国伟大的哲学家怀特海曾说过，在学习中不存在一种课程仅仅传授普通的文化知识，而另一种课程只传授特殊的专业知识。[6]由此可见专业课程与通识课程并不是相对立的，专业课程是注重培养学生具有某一学科的学术精神与素养以及技能的训练，这在某种程度上也体现了通识教育的理念。通识教育的课程应着眼于经典和前沿并应体现人文和科学的融合，人文方面的课程旨在打通人与自然的联系通道。价值、信仰、道德、审美等与自然的关系乃是人文方面课程亘古不变的主题；科学方面的课程重在深层次结构和原理以及科学发现的过程与方法。因而通识教育的最深刻依据来自科学。[7]此外，通识教育并不是要求人们掌握所有全面的知识，因为人掌握知识的能力是有限的，过多的通识课程反而增加学生负担，反倒使学生疲劳怠倦。通识教育的真正目的在于让学生领悟知识领域间的融会贯通。因而构建跨学科综合的课程体系是通识教育课程的必然选择。
4.组织“小班讨论”的通识教育模式
甘阳教授曾经直言不讳讲道，美国的大学就是比中国的大学办得好，这是一个我们不得不承认的事实，比如美国大学生的阅读量比中国学生的阅读量多好几倍，没有广阔的阅读量，思维能力训练又从何谈起。中国学生之所以不会发问，讲话经常半天切不准要点，关键就在于中国学生缺乏表达和思维的训练。甘阳教授在清华大学开全校通选课时尝试了小班讨论，让学生在规定的时间内就一个问题进行积极的探讨，踊跃发言。结果发现学生的表达能力、思考能力在两次小班讨论课后明显提升，能够理性、友好相互交流各自的意见。[8]因此，在我国大学高年级不妨多举行一些这样的“小班讨论”，让学生在掌握了科学文化基础知识后再去探讨一些共同问题，有效将各学科的知识和思想联系起来，实现通识教育的真正目的。
参考文献：
[1]李曼丽，汪永铨.关于“通识教育”概念内涵的讨论[J].清华大学教育研究，1999，（1）：96，98-99.
[2]陈向明.对通识教育有关概念的辨析[J].高等教育研究，2006，
（3）：64.
[3]钱志刚，祝延.通识教育：在理想与现实之间[J].高教探索，2012，
（6）：111.
[4]周远清，刘凤泰，阎志坚.从“三注”、“三提高”到“三结合”——由大学生文化素质教育看高等学校素质教育的深化[J].中国高等教育，
2005，（22）：3-5.
[5][美]赫钦斯.美国高等教育[M].汪利兵，译.杭州：浙江教育出版社，2001：48.
[6]怀特海.教育的目的[M].徐汝舟，译.北京：三联出版社，2002：21.
[7]倪胜利.通识教育：真谛、问题与方法[J].教育研究，2011，（9）：97.
[8]甘阳.通识教育：美国与中国[J].复旦教育论坛，2007，（5）：29.
（责任编辑：刘辉）