教材中的每篇课文都经过编者精心遴选，在阅读时，教师需要将学生带入其中，发掘各种或隐或显的表达艺术，倾听作者心灵、情感的跃动之声。然而，若限于只字片语的狭隘阅读，往往无法凸显其丰富的内涵，此时就需要教师拓宽素材，基于当前文本进行适当的补充拓展，在文本互读中，让学生的思维向纵深处漫溯。
　　一、同组同类课文互读：在比较中拓宽思维，培养学生自觉比较的意识
　　教材编者往往有意识地将主题相关、体裁相似的文章置于同一单元。在进行备课时，教师首先就要从单元整体入手，借助不同的表达方式，引导学生在文本互读中拓宽思维，树立比较阅读的意识，并为学生的习作提供灵感。如苏教版六年级下册第一单元安排的4篇课文均是赞美祖国大好河山的。在通过比较阅读后，我们就会发现：《长江之歌》以诗歌的形式、凝练的语言，借助典型的景概括抒情;《三亚落日》则通过夕阳西下的过程，展现出大自然的动态变化之美;《煙台的海》以四个季节的人、海互动，展现了人与大自然的和谐;《记金华的双龙洞》以移步换景的游览顺序，展现了美丽景观给作者带来的微妙内心感受。同样的写景状物，侧重的内容却丰富多彩，引导学生有意识地去比较，其写作思维、表达方式都将得到丰富和发展。第七单元《莫泊桑拜师》《理想的风筝》《孔子游春》三篇课文亦给我们带来了“师傅领进门，修行靠个人”“学高为师，身正为范”“放飞心灵，润物无声”的教育理念，在讴歌老师的同时，点出了自己的努力也不可或缺。这样，通过主题的比较，学生对教师形象的认识得到了丰满。
　　除了全文互读外，我们还可以扣住精彩语段进行精致化的阅读品味，提高学生的语言表达能力。如苏教版六年级上册第三单元中《小草和大树》《轮椅上的霍金》两篇课文的开头就很有意思，前者直接亮出主人公，运用比喻的手法盛赞夏洛蒂·勃朗特如傲放的仙人掌花般坚强而美丽，后者则先介绍主人公的身世，而后再亮出他的名字。教学时，教师可以让学生进行阅读比较，通过“换一换开头”“我也来写写这样的开头”等实践活动，解决学生习作开头难的问题，提高学生的习作能力。
　　对于同类课文的互读，教师则可以让学生从句式表达、构段手法上进行联系阅读，强化认知。如教学了《伊索寓言》，我让学生联系中国的寓言故事，如《守株待兔》《掩耳盗铃》《揠苗助长》等，让他们感知中外文化的异同;教学了《大自然的文字》，让学生联系本单元内朱熹的《观书有感》、四年级下册的《第一朵杏花》《燕子》《鸟语》《天鹅的故事》等，说说他们眼中的大自然是什么样子的，模仿课文的构段，试着说一说。
　　无论是组内还是组外的文本互读，都可以让学生的课堂阅读不再单一。而且，这样主题化的丰满阅读，会让学生在思维顿悟中感受到阅读的喜悦，敞亮阅读的思维，在今后的阅读中学会自觉联系和比较，形成相对丰富的认知建构。
　　二、多角度个性化阅读：在转换立场、多角度解读中张扬学生的阅读个性
　　课标理念下的文本阅读，倡导教师带领学生进行个性化、创新性的阅读。“脑科学”研究成果也告诉我们，人的大脑不可能始终处于注意力高度集中的状态，而是呈现出高低起伏、峰谷交替的势态。作为教师，要调整对学生大脑刺激的时间，以便让学生的阅读思维张弛有度、缓急有致。因此，教师应改变阅读方式，鼓励学生从多角度品味，给学生大脑以多元刺激，最大限度建立神经元联系数目。如阅读一本书，要关注阅读整体，如书籍扉页、目录，乃至封面、封底等。这样，学生可了解很多信息，如作者、译者、出版社等。此外，教师还可以让学生对不同体裁的文章进行对比阅读，让学生从多个角度解读文本。如教学苏教版六年级上册第二单元《负荆请罪》一课，我们可以跟《将相和》和司马迁《史记》中的《廉颇·蔺相如列传》进行对比阅读，让学生体会剧本这种体裁的特点，并让人物形象更加丰满。
　　另外，对于同一个作者的文章，我们通过互文阅读的方式，让学生从多角度去感知、认识。如教学了杜甫的《闻官军收河南河北》，让学生回顾杜甫的一系列古诗，或体会他的诗圣形象，或感知诗的特点，或发掘当时唐朝没落的原因。从多角度去理解，可以让学生根据自己的喜好自主选择，在大脑张弛有度、缓急有致的思维活动中，进行快乐阅读、深度阅读、个性化阅读，获取属于自己的那一部分认知。
　　多角度解读文本，我们还提倡学生根据相关材料进行个性化的创造性阅读。如阅读雨果的《船长》，很多学生都有这样的疑惑：船长除了随船同亡，就没有别的选择了吗？在这一问题的探讨中，我给学生提供了当时船长的岗位职责介绍，学生明白了“人在船在，船亡人亡”的规则已经深入到了哈尔威的骨子里，就如我国的屈原投江、革命英雄与阵地共存亡一样，他们愿意用生命去捍卫、去殉葬。作家雨果也正是宣扬着这样的思想，才给船长安排了这样的结局，让读者在悲壮的氛围中被感染、感动。当然，在当下“尊重生命”的新时期，我们的主张发生了新的变化，这时候，生命第一位才是最重要的，在解读中给学生渗透这样的思想，有利于树立他们自我保护的理念。
　　三、课外阅读推荐延伸：在由此及彼、举一反三中提高学生的阅读能力
　　阅读时空的延展，深化了学生全息阅读。在“多媒体、全时空”下，学生捧起书本是一种阅读，学生看微信、看微博也是一种阅读;学生参观是一种阅读，观看影片也是一种阅读。很多学校已经开始用五个“一百工程”（“一百部名著”“一百部影片”“一百个景点”“一百幅名画”“一百首名曲”）来拓展学生全时空阅读。在这样的大阅读背景下，我们的阅读课堂就不再是某一阅读的暂停或结束，而是学生阅读的开始，将每一节阅读课都看作是学生一个阶段阅读的开始，有意识地激发他们利用课余时间持续阅读，终身阅读。通过课堂阅读的星星之火，去点燃燎原热焰，正是我们阅读教学的目标。教材中，有很多这样的设计理念，如读了三则伊索寓言故事后，让学生去阅读整本的《伊索寓言》;读了《林冲棒打洪教头》，鼓励学生去读施耐庵的《水浒传》;读了《一本男孩子必读的书》，让学生去读《鲁滨孙漂流记》;读了《海伦·凯勒》《小草和大树》，也推荐去翻翻《假如给我三天光明》《简·爱》……这些名著阅读，需要学生始终有强烈的阅读兴趣和动机，并在阅读过程中具备一定的毅力和恒心。这些，都需要我们的课堂阅读给予动力，提供方法，奠定基础，让学生在阅读中不至于囫囵吞枣、浮光掠影、不了了之。实现这样的目的，文本互读就显得非常重要了。当我们在课堂上将课内外紧密联系，积极向学生推荐相关篇目，并让学生将自己学到的阅读方法运用到新的阅读当中去，那么，他们的阅读成功感就会明显增强，阅读能力也在由此及彼、举一反三中得到提升。
　　文本互读，可以不断发掘学生大脑的思维潜质，让其大脑处于激活状态。互文阅读的方式，可以让我们的阅读课堂更加丰实、扎实、厚实，并且在这样的阅读比较、累积过程中，学生的阅读方式得到丰富，阅读视角得以多样化、个性化，阅读能力在实践中得到提升，这都有利于助推学生的精神成长、生命成长。
　　（作者单位：江苏南通市通州区实验小学）
　　责任编辑 刘 妍