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在我国，课堂教学模式曾是个引起广泛关注的话题。上个世纪八九十年代，伴随着钱梦龙的“三主四式”导读法、魏书生的“自学六步法”、李吉林的“情境教学”、蔡澄清的“点拨教学法”等众多教学模式的出现，“课堂教学需不需要模式”等问题也引起了广泛的讨论。
与这些立足学科本位的课堂教学模式不同，在当前的基础教育课程改革中如雨后春笋般涌现的教学模式，往往是以学校为单位建构的。其中，出现较早、影响较大的如山东杜郎口中学的“10+35”模式（又称“三三六”模式），即教师用10分钟分配学习任务并点拨引导，学生用35分钟“自学+合作+探究”。 随后，又出现了山东昌乐二中的“271”模式，课堂45分钟划为“2∶7∶1”的比例，要求教师的讲课时间不大于20%，学生自学占70%，剩余的10%用于课堂成果测评；山东兖州一中的“循环大课堂”模式、山东平邑一中的“学案导学”、辽宁沈阳立人学校的整体教学系统和“124”模式、陕西咸阳彩虹中学提出的“六步自主教学法”等，受此影响，很多学校在进行课程改革时也热衷于建构具有学校特色的教学模式。对此，我们有必要进行深入的思考和分析。
一、课堂教学模式在新课改实践中的意义
在当前的实践中，以学校为单位建构的课堂教学模式，虽然有一个相对稳定的结构，但因为是学校自己建构，所以更多地考虑了学校的实际情况，同时因为是自己建构的，在运用的时候也敢于根据实际情况作出调整。这样就有利于教师根据不同的教学对象和教学内容，采取灵活多样的教学方法和策略，促进课改的顺利进行。可以说，学校层面的课堂教学模式对新课改的实施具有现实意义。
（一）符合“模式”一词的本意和新课改理念
最早将模式引入教学领域并加以系统研究的人，首推美国的乔伊斯（B.Joyce）和韦尔（M.Weil），他们在《教学模式》一书中指出：“教学模式是构成课程和作业、选择教材、提示教师活动的一种范式或计划。”他们将“模式”引入教学理论，是想以此说明教学活动的基本结构或框架，它是表现教学过程的程序性的策略体系。但他们也明确反对将实际教学模式看成一种计划，因为计划往往显得太具体、太具操作性，从而可能与变化的实际相脱离。学校层面的课堂教学模式使各个学校可以根据自己的具体实际情况对自身的教学模式作灵活的处理，使其更加符合本校实际，发挥教学模式应有的功能，这与教学模式的本意一致。
新课改的理念就是引导我们改变以往单一的传授式教学，把尊重学生作为学习主体的本位价值，使教学更加灵活，更加吸引学生的注意力，更加激发学生的积极性、主动性和创造性。所以，在课堂上学生的独特体验和个性独立必须得到尊重。几千年前的孔老夫子就要求要“因材施教”，就是要求从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避短，获得最佳发展。学校层面的课堂教学模式使教师可以根据自己学生的实际情况调整教学策略，这样有利于尊重学生的个性差异，符合新课改的理念。
（二）有利于教师形成自己的教学风格，激发学生兴趣，从而提高教学质量
试想一下，一种固定不变的教学模式很可能会使学生提前预测到教师的教学行为，长此以往，会使教学形式呆板、单调，学生上课索然无味，学习兴趣也会随之降低。学校层面的课堂教学模式使各校教师能够根据自身的教学对象、教学内容的不同，灵活多样地设计、生成有效的问题引发学生的思考、质疑、批判、讨论、辩驳，一切以思维的发展和提升为依据，推动学生思维能力的发展，培养学生的创新思维。对此，教师必须具有清醒的自我意识，了解自己的个性倾向、能力系统、教学优势等，能够针对不同的教学对象采取不同的教学方法，做到具体问题具体分析。这有利于教师形成迥异的教学风格，并在教学中真正体现出来，最终促使高效课堂的形成。
（三）促使特色学校的形成，避免千校一面
目前，基础教育发展存在一个很大的问题就是，行政主管部门对学校干预太大，学校自主权力非常有限。曾有位校长在一次研讨会上说：“学校办学实际上是教育局办学。”这句话是非常符合实际情况的，校长是教育行政部门任命的，学校资金的使用必须经过行政主管部门的审批，行政主管部门的规章制度时刻影响着学校的发展，甚至行政主管部门的任何领导都可以对学校指手画脚。这种管理模式往往导致千校一面，很难形成特色学校。学校层面的课堂教学模式给予学校很大的自主权，使每个学校在综合考虑自身的文化底蕴、硬件设施、师资的配置、学生的现状等各种因素的基础上，在课堂教学实践中灵活地引入多元的手段和方式，使之符合本校的实际情况，从而形成教学合力，提升教学质量，形成学校自身的特色。
二、课堂教学模式在新课改实践中存在的问题
面对众多的教学模式、教学流派和先进的教学方法，以学校为单位建构的课堂教学模式在新课改的实践中还存在以下问题：
（一）教育管理者、教育研究者和教师三方并未形成合力，一线教师很茫然
教育管理者、教育研究者和教师三方分别代表了行政、理论和实践。教育管理者一般认为方案是正确的，管理是无罪的，措施是清晰的，之所以出现偏差，是在执行层面出了问题，正所谓“课程改革成也教师，败也教师”；理论研究者认为课程改革要有正确的理论作支持，如果本身的理论是混乱的，改革的框架再细致也是不可行的。作为实践者的教师，所面对的是现实的困扰，教师所了解的新课改理念“看上去很美”，但一回到学校课堂，却目睹的是现实与理念的冲突。以学校为单位建构的课堂教学模式在新课改实践中，要求行政、理论、实践三方形成合力，聚焦在某一事项上，否则，处于改革组织金字塔底部的教师最觉得委屈和茫然。这种状况不改变，不利于新课程理念的贯彻。
（二）教师整体观念变革滞后，课堂教学中的形式主义比较明显，甚至有些课改理念在课堂的运用中出现了庸俗化的倾向
在新课改中，我们深深体会到：一方面是国家和地方各级政府花了大量的人力、物力和财力来推动课程改革；另一方面则是教师教育理念、学生学习方式和全社会教育价值观转变步履维艰。很多课堂中，学生依然是受体，甚至当学生偶尔有思想火花闪现时，教师并不能及时地拓展和顺延，导致思想火花空自湮没。也有的公开课热闹非凡，如农村赶大集，你一言我一语，思绪缥缈，离题万里，而教师却沾沾自喜，以为学生成了课堂的主人。这些不利于课堂教学模式在新课改实践中发挥其应有的作用。 （三）教师的整体素质达不到新课改的要求，不能灵活运用学校建构的课堂教学模式
学校层面的课堂教学模式要把新课改理念真正贯彻落实到位，对教师的整体素质要求很高，这需要一线教师不断应对学生拥有的知识，用差异化的教学实践来包容学生的多样性。为了达到这样的要求，教师需要精通所教学科，需要改变教学方法使学习效果最大化；需要拥有丰富的教学策略，能够将各种方法结合，知道如何以及什么时候使用特定的方法和策略，向学生提供个性化反馈；需要深入理解学生的学习动机、情感以及课堂之外的生活；需要有高度合作的精神与其他教师和伙伴一起工作；需要有较强的多媒体技术技能，使数字化资源在教学中的使用效果最大化，同时使用信息管理系统跟踪学生的学习。很明显，我们的教师整体上还没有达到这样的要求。
三、课堂教学模式与新课改的融合
课堂教学模式与新课改的融合，需要学校和教师付出更多的努力。
（一）学校要遵循教学规律，打造特色课堂
所谓特色，众所周知，就是“人无我有、人有我优、人优我新”。学校特色要反映学校的特点，不能追求唯一性。学校要尊重自身的文化积淀，坚持在继承的基础上创新，在创新的过程中继承；要在尊重学校文化传统的基础上重新解读、发掘和建构新的文化和思想，使之符合时代和新课改理念的要求，促进学校更加理性、健康地发展。这样才能促使学校自身建构的课堂模式与新课改有机融合。在课堂教学上，学校不要用一成不变的模式去限制教师的教学活动，而要促使教师深刻领会新课程理念，遵循教学规律，采用科学合理的教学手段和方法，将书本知识和教学体验融为一体，找到一条适合自己的教学之路。这样的学校才是有特色的学校，这样的课堂才是有特色的课堂。
（二）教师要有真正的专业坚守，使课堂教学模式与新课改的有机融合成为自觉意识
教师是课堂教学模式和新课改理念的最终实践者。教师拥有渊博的专业知识是必须的，但教师不能仅仅局限在传道授业解惑上，而应明确自身的价值意义。记得龙应台说过：“人本是散落的珍珠，随地乱滚，文化就是那根柔软又强韧的细绳，将珠子串起来成为社会。”如果学校是一个社会的话，学生就好比一颗颗等待我们拾起来串联的明珠，教师的作用就如那最关键的细绳一般。这根细绳的任务首先是帮助学生成为活泼的生命，让他们成为有担当的社会公民，对这个社会抱有创造的热情与能力，这才是教师的意义。当今社会，虽然在理论上拒绝了教育奴化人群的立场，但我们的教师还没有真正把教育行为落实到个体自由的场域内，现实中意志各异的功利群体仍然逼迫教育发生了异化。这就会产生一个非常让人难过的社会现象：一方面社会逼迫教师要合乎自己的功利性要求，而另一方面社会又对按自己的欲望制造的教育现状满腹抱怨。不管社会怎么不懂教育，教师都必须清楚，什么样的行为是专业行为，什么样的行为是必须拒绝的。可惜的是，我们的教师目前还做不到专业的行为判断，更做不到清醒地实施自己的教育行动。我们以最不利于学生心智成长的方式作职业的努力，让社会的功利性需要绑架教育，丢失自己的专业品格。作为教师，我们必须要有身份意义的自觉，要有真正的专业坚守，使课堂教学模式与新课改理念的有机融合成为自觉的意识，进而影响自己的行为习惯。
与这些立足学科本位的课堂教学模式不同，在当前的基础教育课程改革中如雨后春笋般涌现的教学模式，往往是以学校为单位建构的。其中，出现较早、影响较大的如山东杜郎口中学的“10+35”模式（又称“三三六”模式），即教师用10分钟分配学习任务并点拨引导，学生用35分钟“自学+合作+探究”。 随后，又出现了山东昌乐二中的“271”模式，课堂45分钟划为“2∶7∶1”的比例，要求教师的讲课时间不大于20%，学生自学占70%，剩余的10%用于课堂成果测评；山东兖州一中的“循环大课堂”模式、山东平邑一中的“学案导学”、辽宁沈阳立人学校的整体教学系统和“124”模式、陕西咸阳彩虹中学提出的“六步自主教学法”等，受此影响，很多学校在进行课程改革时也热衷于建构具有学校特色的教学模式。对此，我们有必要进行深入的思考和分析。
一、课堂教学模式在新课改实践中的意义
在当前的实践中，以学校为单位建构的课堂教学模式，虽然有一个相对稳定的结构，但因为是学校自己建构，所以更多地考虑了学校的实际情况，同时因为是自己建构的，在运用的时候也敢于根据实际情况作出调整。这样就有利于教师根据不同的教学对象和教学内容，采取灵活多样的教学方法和策略，促进课改的顺利进行。可以说，学校层面的课堂教学模式对新课改的实施具有现实意义。
（一）符合“模式”一词的本意和新课改理念
最早将模式引入教学领域并加以系统研究的人，首推美国的乔伊斯（B.Joyce）和韦尔（M.Weil），他们在《教学模式》一书中指出：“教学模式是构成课程和作业、选择教材、提示教师活动的一种范式或计划。”他们将“模式”引入教学理论，是想以此说明教学活动的基本结构或框架，它是表现教学过程的程序性的策略体系。但他们也明确反对将实际教学模式看成一种计划，因为计划往往显得太具体、太具操作性，从而可能与变化的实际相脱离。学校层面的课堂教学模式使各个学校可以根据自己的具体实际情况对自身的教学模式作灵活的处理，使其更加符合本校实际，发挥教学模式应有的功能，这与教学模式的本意一致。
新课改的理念就是引导我们改变以往单一的传授式教学，把尊重学生作为学习主体的本位价值，使教学更加灵活，更加吸引学生的注意力，更加激发学生的积极性、主动性和创造性。所以，在课堂上学生的独特体验和个性独立必须得到尊重。几千年前的孔老夫子就要求要“因材施教”，就是要求从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避短，获得最佳发展。学校层面的课堂教学模式使教师可以根据自己学生的实际情况调整教学策略，这样有利于尊重学生的个性差异，符合新课改的理念。
（二）有利于教师形成自己的教学风格，激发学生兴趣，从而提高教学质量
试想一下，一种固定不变的教学模式很可能会使学生提前预测到教师的教学行为，长此以往，会使教学形式呆板、单调，学生上课索然无味，学习兴趣也会随之降低。学校层面的课堂教学模式使各校教师能够根据自身的教学对象、教学内容的不同，灵活多样地设计、生成有效的问题引发学生的思考、质疑、批判、讨论、辩驳，一切以思维的发展和提升为依据，推动学生思维能力的发展，培养学生的创新思维。对此，教师必须具有清醒的自我意识，了解自己的个性倾向、能力系统、教学优势等，能够针对不同的教学对象采取不同的教学方法，做到具体问题具体分析。这有利于教师形成迥异的教学风格，并在教学中真正体现出来，最终促使高效课堂的形成。
（三）促使特色学校的形成，避免千校一面
目前，基础教育发展存在一个很大的问题就是，行政主管部门对学校干预太大，学校自主权力非常有限。曾有位校长在一次研讨会上说：“学校办学实际上是教育局办学。”这句话是非常符合实际情况的，校长是教育行政部门任命的，学校资金的使用必须经过行政主管部门的审批，行政主管部门的规章制度时刻影响着学校的发展，甚至行政主管部门的任何领导都可以对学校指手画脚。这种管理模式往往导致千校一面，很难形成特色学校。学校层面的课堂教学模式给予学校很大的自主权，使每个学校在综合考虑自身的文化底蕴、硬件设施、师资的配置、学生的现状等各种因素的基础上，在课堂教学实践中灵活地引入多元的手段和方式，使之符合本校的实际情况，从而形成教学合力，提升教学质量，形成学校自身的特色。
二、课堂教学模式在新课改实践中存在的问题
面对众多的教学模式、教学流派和先进的教学方法，以学校为单位建构的课堂教学模式在新课改的实践中还存在以下问题：
（一）教育管理者、教育研究者和教师三方并未形成合力，一线教师很茫然
教育管理者、教育研究者和教师三方分别代表了行政、理论和实践。教育管理者一般认为方案是正确的，管理是无罪的，措施是清晰的，之所以出现偏差，是在执行层面出了问题，正所谓“课程改革成也教师，败也教师”；理论研究者认为课程改革要有正确的理论作支持，如果本身的理论是混乱的，改革的框架再细致也是不可行的。作为实践者的教师，所面对的是现实的困扰，教师所了解的新课改理念“看上去很美”，但一回到学校课堂，却目睹的是现实与理念的冲突。以学校为单位建构的课堂教学模式在新课改实践中，要求行政、理论、实践三方形成合力，聚焦在某一事项上，否则，处于改革组织金字塔底部的教师最觉得委屈和茫然。这种状况不改变，不利于新课程理念的贯彻。
（二）教师整体观念变革滞后，课堂教学中的形式主义比较明显，甚至有些课改理念在课堂的运用中出现了庸俗化的倾向
在新课改中，我们深深体会到：一方面是国家和地方各级政府花了大量的人力、物力和财力来推动课程改革；另一方面则是教师教育理念、学生学习方式和全社会教育价值观转变步履维艰。很多课堂中，学生依然是受体，甚至当学生偶尔有思想火花闪现时，教师并不能及时地拓展和顺延，导致思想火花空自湮没。也有的公开课热闹非凡，如农村赶大集，你一言我一语，思绪缥缈，离题万里，而教师却沾沾自喜，以为学生成了课堂的主人。这些不利于课堂教学模式在新课改实践中发挥其应有的作用。 （三）教师的整体素质达不到新课改的要求，不能灵活运用学校建构的课堂教学模式
学校层面的课堂教学模式要把新课改理念真正贯彻落实到位，对教师的整体素质要求很高，这需要一线教师不断应对学生拥有的知识，用差异化的教学实践来包容学生的多样性。为了达到这样的要求，教师需要精通所教学科，需要改变教学方法使学习效果最大化；需要拥有丰富的教学策略，能够将各种方法结合，知道如何以及什么时候使用特定的方法和策略，向学生提供个性化反馈；需要深入理解学生的学习动机、情感以及课堂之外的生活；需要有高度合作的精神与其他教师和伙伴一起工作；需要有较强的多媒体技术技能，使数字化资源在教学中的使用效果最大化，同时使用信息管理系统跟踪学生的学习。很明显，我们的教师整体上还没有达到这样的要求。
三、课堂教学模式与新课改的融合
课堂教学模式与新课改的融合，需要学校和教师付出更多的努力。
（一）学校要遵循教学规律，打造特色课堂
所谓特色，众所周知，就是“人无我有、人有我优、人优我新”。学校特色要反映学校的特点，不能追求唯一性。学校要尊重自身的文化积淀，坚持在继承的基础上创新，在创新的过程中继承；要在尊重学校文化传统的基础上重新解读、发掘和建构新的文化和思想，使之符合时代和新课改理念的要求，促进学校更加理性、健康地发展。这样才能促使学校自身建构的课堂模式与新课改有机融合。在课堂教学上，学校不要用一成不变的模式去限制教师的教学活动，而要促使教师深刻领会新课程理念，遵循教学规律，采用科学合理的教学手段和方法，将书本知识和教学体验融为一体，找到一条适合自己的教学之路。这样的学校才是有特色的学校，这样的课堂才是有特色的课堂。
（二）教师要有真正的专业坚守，使课堂教学模式与新课改的有机融合成为自觉意识
教师是课堂教学模式和新课改理念的最终实践者。教师拥有渊博的专业知识是必须的，但教师不能仅仅局限在传道授业解惑上，而应明确自身的价值意义。记得龙应台说过：“人本是散落的珍珠，随地乱滚，文化就是那根柔软又强韧的细绳，将珠子串起来成为社会。”如果学校是一个社会的话，学生就好比一颗颗等待我们拾起来串联的明珠，教师的作用就如那最关键的细绳一般。这根细绳的任务首先是帮助学生成为活泼的生命，让他们成为有担当的社会公民，对这个社会抱有创造的热情与能力，这才是教师的意义。当今社会，虽然在理论上拒绝了教育奴化人群的立场，但我们的教师还没有真正把教育行为落实到个体自由的场域内，现实中意志各异的功利群体仍然逼迫教育发生了异化。这就会产生一个非常让人难过的社会现象：一方面社会逼迫教师要合乎自己的功利性要求，而另一方面社会又对按自己的欲望制造的教育现状满腹抱怨。不管社会怎么不懂教育，教师都必须清楚，什么样的行为是专业行为，什么样的行为是必须拒绝的。可惜的是，我们的教师目前还做不到专业的行为判断，更做不到清醒地实施自己的教育行动。我们以最不利于学生心智成长的方式作职业的努力，让社会的功利性需要绑架教育，丢失自己的专业品格。作为教师，我们必须要有身份意义的自觉，要有真正的专业坚守，使课堂教学模式与新课改理念的有机融合成为自觉的意识，进而影响自己的行为习惯。